Журнал "1 сентября"

Развитие речи у обучающихся младших классов с умеренной степенью умственной отсталости

Автор: Бобровицкая Светлана Владимировна

МАОУ «СОШ № 4 имени Героя Советского Союза Ефима Афанасьевича Жданова», г. Колпашево Томской области

Аннотация: Статья посвящена проблеме развития речи младших школьников с умеренной степенью умственной отсталости, охарактеризованы психологические особенности развития речи обучающихся с умственной отсталостью, задачи работы по развитию речи умственно отсталых учащихся на уроках русского языка.

Ключевые слова: речевое развитие, умственная отсталость, младший школьник. 

В последние годы в России значительно возрос интерес к проблеме помощи детям с различными формами интеллектуальной недостаточности. Разрабатываются новые организационные формы работы с ними, выявляются их потенциальные возможности к интеграции в общество. Об этом свидетельствует ФГОС обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), на основании которого обучающийся с интеллектуальными нарушениями получает образование по варианту 2, образовательная организация разрабатывает специальную индивидуальную программу развития (СИПР), учитывающую индивидуальные образовательные потребности обучающегося. 

В ходе обучения данной категории учащихся основными задачами являются: поиск путей их возможной социализации, привитие норм социально-адекватного поведения, развитие навыков самообслуживания, приучения к элементарным формам труда.

Выраженное психическое недоразвитие детей с умеренной степенью умственной отсталости, проявляющееся в недоразвитии высших форм познавательной деятельности, грубом системном нарушении  речи, определят крайне низкий уровень коммуникативной компетентности этих детей, что затрудняет их обучение и воспитание.

Изучение проблемы развития речи детей с умеренной степенью умственной отсталости в осуществлялось в свете отечественной концепции о генезисе общения  –  А.М. Бородич, Л.C. Выготский, А.А. Леонтьев, С.Я. Рубенштейн, H.H. Поддьяков, Ф.А. Сохин, что предполагает две особенности в подходе к ее решению: особенности понимания психологического феномена общения, а так же представление о связи речи с общением. Общение рассматривается как коммуникативная деятельность, а речь — как средство осуществления этой деятельности, возникающее на определенном этапе ее развития.

Общение со взрослым — неотъемлемая и ведущая составляющая процесса воспитания и обучения ребенка. Через общение с окружающими людьми ребенок имеет возможность совершенствовать свои познавательно деятельностные способности и коммуникативные умения. Нарушения в сфере общения сказываются на развитии личности детей с умеренной степенью умственной отсталости: искажено представление детей о себе, затруднено осознание ребенком себя как личности, что ведет к трудностям налаживания межличностных отношений и осложняет процесс адаптации такого ребенка к школе, усвоение им программного материала.

Являясь главной формой общения, обеспечивая сохранение и передачу опыта и знаний, устная речь имеет огромное значение для формирования психических процессов и всей личности ребенка с умеренной степенью умственной отсталости. Становление волевых действий начинается с подчинения деятельности предлагаемым инструкциям, выражаемым в словесной форме, позднее регулирующую роль начинает играть внутренняя речь. Речь — необходимая основа человеческого мышления, средство организации психической и практической деятельности и контроля за ней, а также выражения эмоций.  

Речь – это уникальный и эффективный способ общения, предназначенный исключительно для человека. В общении всегда участвуют две стороны: говорящий и слушающий. Роль слушающего в процессе общения – понять речь говорящего и осознать сформулированную мысль. Говорящий же, в свою очередь, должен подобрать слова, которые необходимы для формулировки мыслей, и соединить их по правилам грамматики. После этого он говорит, используя органы речи. Обе стороны должны иметь одни и те же правила и средства передачи мысли. 

С позиции С.Л. Рубинштейна: «речь – это деятельность общения – выражения, влияния, сообщения, с помощью языка, речь – это язык в действии». Несмотря на то, что речь едина с языком, она имеет отличия от него, является единством определенной деятельности – общения – и определенного содержания, которое обозначает, и, обозначая отражает реальность. 

Таким образом, можно сказать, что речь – это модель наличия сознания (мыслей, эмоций, переживаний) для другого, что служит средством общения с ним, а также модель обобщенного отображения реальности, либо форма существования мышления. Речь – это язык, действующий в контексте индивидуального сознания.

К лицам с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) относят лиц «со стойким, необратимым нарушением преимущественно познавательной сферы, возникающим вследствие органического поражения коры головного мозга, имеющего диффузный (разлитой) характер». Отличительной особенностью умственной отсталости является нарушение высших психических функций: ощущение, восприятие, представление, память, внимание, воля, эмоции, мышление, речь, а также двигательная сфера.

В специальной литературе представлены данные, которые говорят о том, что умственно отсталые обучающиеся, не имея ни нарушений слухового анализатора, ни резких нарушений в строении органов артикуляционного аппарата, овладевают речью значительно позже своих нормально развивающихся сверстников.

Исследования российских и зарубежных ученых дают возможность понять и раскрыть динамику развития различных сторон речи (фонетической, лексической, грамматической) умственно отсталых обучающихся.

Нарушения в сфере общения сказываются на развитии личности. Искажено представление детей о себе, затруднено осознание ребенком себя как личности, что ведет к трудностям налаживания межличностных отношений и осложняет процесс адаптации такого ребенка к школе, усвоение им программного материала.

Основная нагрузка в формировании речи умственно отсталых детей приходится на уроки русского языка, где язык, речь не только средство обучения, но и предмет изучения. Внимание детей привлекается к звуковому составу слова, его кодированию на письме, отбору лексики для более точного выражения мысли, правильному построению предложений, связи их друг с другом в тексте.

Конкретно задачи работы по развитию речи умственно отсталых учащихся на уроках русского языка сводятся к следующему:

1. Изучение речевого развития учащихся. 

2. Исправление дефектов речи и отработка произносительных навыков. 

3. Уточнение, обогащение и активизация словарного запаса. 

4. Развитие умения грамматически правильно оформлять предложения. 

5. Коррекция недостатков и развитие диалогической и монологической форм устной речи.

6. Выработка умения связно и логично излагать свои мысли в письменной форме.

Задачи 3-5 решаются на уроках русского языка в течение всего периода обучения. Ответы на вопросы учителя, самостоятельный пересказ прочитанного, составление устных рассказов по картинкам – эти виды упражнений используются в любом классе. В зависимости от года обучения меняются требования к выполнению упражнений: увеличивается объем устных высказываний, повышается самостоятельность, происходят качественные изменения самого вида работы (дословный, краткий пересказ, пересказ от третьего лица и т.д.).

Реализация других задач требует наибольшего внимания в пределах определенного класса. Так, изучение речи детей осуществляется преимущественно на первом году обучения, поскольку точное знание уровня речевого развития каждого ученика – непременное условие правильного построения системы работы. В процессе обучения школьники могут неточно понимать слово, неправильно  устанавливать его связи с другими словами, допускать искажения в последовательности оформления мыслей.
Устранение недостатков произношения и становление произносительных навыков - важнейшая задача младших классов. Значение ее определяется зависимостью развития всех других сторон речи от правильно сформированных фонетических навыков. Работа над связной письменной речью осуществляется в основном в старших классах, но ее фундамент закладывается на начальном этапе.

Все задачи развития речи взаимосвязаны и решаются комплексно. Это обусловлено тем, что каждая единица речи (звук, слово, словосочетание, предложение, текст), вне зависимости от ее иерархического уровня, реализуется прежде всего в процессе коммуникации.

Наряду с развитием разных сторон речи детей в специальной школе решаются задачи коррекции речевых недостатков. Работая над четкостью артикуляции, орфоэпией, интонацией, учитель, особенно в младших классах, занимается также закреплением звуков, поставленных логопедом, но не введенных в речь. Работа по коррекции недостатков словарного запаса проводится в направлении обогащения словаря и его уточнения. Школьники учатся адекватно и наиболее точно употреблять имеющиеся в их запасе слова, включать в контекст вновь усвоенные.

Не менее важна работа по исправлению недостатков в построении предложений и связной речи. Неправильное конструирование предложений, аграмматизм, примитивность и трафаретность самостоятельной речи умственно отсталых учащихся проиллюстрированы многими исследователями. Для устранения этих недостатков школьная программа предлагает поэтапно отрабатывать с детьми различные типы предложений, тренировать учащихся в правильном употреблении падежных и временных форм. При этом работа над формой выражения (слова, словосочетания, предложения) должна быть тесно связана с предварительным уяснением содержания высказывания (предметы, явления, их связи в реальном мире).

Такой методический подход позволяет объединять вокруг одного и того же содержания разнообразный словарь и синтаксические конструкции и в конечном итоге в определенной мере преодолевать шаблонность речи учащихся. Для сохранения в памяти учащихся последовательности развития событий используются смысловые вехи: серия картин, собранный наглядный материал, расположенный в порядке хода экскурсии, опорные слова, план и др.

Эффективность решения задач развития речи учащихся зависит от определенных условий, которые влияют на осуществление
речевой коммуникации вне зависимости от того, протекает она в устной или письменной форме, в присутствии собеседника или
без него. Основными условиями являются содержание высказывания и потребность говорить. При отсутствии этих условий, т.е. тогда, когда ребенку не о чем говорить или он не испытывает желания выразить свои мысли и чувства, формирование речи становится фактически невозможным.

Первым методическим условием формирования речи является уточнение и обогащение представлений учащихся о предметах и явлениях окружающего мира.

На уроках чтения, развития устной речи, грамматики и правописания школьники знакомятся с содержанием того, о чем надо будет говорить, подробно разбирают прочитанное, устанавливают связь с ранее пройденным на уроках развития устной речи, всесторонне изучают предмет или явление, определяют его место среди ему подобных, фиксируют связи с другими предметами и явлениями, выполняют ряд практических работ, реализуя в них накопленные наблюдения, знания и умения. Так создается конкретная основа для высказывания, а учитель получает возможность воздействовать на речь учащихся.

Повышение заинтересованности ребенка в  речевом высказывании - второе методическое условие успешности работы по развитию речи умственно отсталых детей. Снижение волевых усилий приводит к ослаблению побудительных мотивов речи у учащихся специальной (коррекционной) школы, к нарушению тех внутренних устремлений, которые заставляют их поддерживать общение, вызывают желание делиться своими впечатлениями. Повышение речевой мотивации достигается путем использования различных вспомогательных приемов, которые служат внешними побудительными средствами речи: наглядные пособия, вопросы учителя, увлекательная тема, интересные ситуации, поощрительные меры.

И еще одно, не менее важное условие речевого развития детей – обеспечение их высказываний необходимыми языковыми средствами. Выполнение этого условия заключается в обязательной подготовительной работе, которая должна помочь школьникам овладеть нужным «строительным» материалом: словами, словосочетаниями, предложениями.

Надо отметить, что задачи речевого развития могут быть успешно решены только в том случае, если весь процесс обучения и воспитания будет направлен на их реализацию.

Список литературы:

1. Баряева Л.Б. Я – говорю! Упражнения с пиктограммами: рабочая тетрадь для занятий с детьми.  –  М.: Дрофа, 2008. – 31 с.

2. Корниенко Н.В. Развитие  речи у учащихся с умеренной, глубокой, умеренной умственной отсталостью, тяжелыми и множественными нарушениями / Н.В. Корниенко, Е.П. Проскурякова, С.П. Шумова // Теория и практика образования в современном мире: материалы X Междунар. науч. конф. (г. Чита, апрель 2018 г.). — Чита: Издательство Молодой ученый, 2018. — С. 43-46.

3. Ладыженская Т.А. Система работы по развитию связной речи учащихся. – М.: Педагогика, 2014. – 255 с.

4. Лисина М.М. Общение детей с взрослыми и сверстниками: общее и различное / М.М. Лисина // Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии. – М.: Просвещение, 2017. – 320 с.

5. Лурия А.Р. Язык и сознание / А.Р. Лурия / под ред. Е.Д. Хомской. – М.: Издательство Московского университета, 1979. – 320 с.

6. Нодельман В.И. Особенности разговорной речи умственно отсталых младших школьников / В.И. Нодельман, И.О. Позднякова // Дефектология. – 2008. – № 6. – С. 5-13.

7. Омарова П.О. Методика формирования навыков общения у умственно отсталых первоклассников // Известия Российского государственного педагогического университета им.А.И. Герцена. – 2009. – С. 157-164.

8. Петрова В.Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы/ В.Г. Петрова. – М.: Педагогика, 1997. – 200 с.

9. Шишкова М.И. Развитие коммуникативной функции речи умственно отсталых школьников на уроках литературного чтения: дис. … канд. пед. наук. – М.: [б. и.], 2005. – 187 с.