Особенности работы со слепыми и слабовидящими учащимися
Особенности работы со слепыми и слабовидящими учащимися
Автор: Скоркина Ирина Евгеньевна
ГОУ ТО «ТОЦО»
Снижение зрения влияет не только на процесс изучения окружающего мира, но и на развитие речи, воображения ребенка и его памяти. Дети с нарушением зрения зачастую не способны правильно понимать слова, учитывая слабое соотношение слов с реальными объектами. Поэтому без помощи логопеда обойтись довольно сложно.
Отсутствие зрительного контроля за движениями осложняет формирование координации движений. Вследствие этого движения скованные, некрасивые, неуверенные, нет точности в их выполнении.
При обучении ребенка какому-либо действию, его повторяют многократно до тех пор, пока его выполнения не дойдет до автоматизма. Сопровождается обучение словами и комментариями для того, чтобы ребёнок понимал – что именно он делает и зачем.
У слабовидящих отмечают закономерные изменения в сфере внешних эмоциональных проявлений. Все выразительные движения при нарушениях зрения ослаблены. Даже безусловно-рефлекторные выразительные движения, сопровождающие состояние радости, горя, гнева проявляются в весьма ослабленном виде. Исключение составляют только оборонительные движения, сопровождающие переживание страха.
Вялое, порой неадекватное внешнее проявление эмоций у лиц с нарушением зрения зачастую сочетается с навязчивыми движениями. Это и частое потряхивание руками, и подскоки на пружинящих ногах, и надавливание пальцем на веки, и ритмичные покачивания туловищем или головой и др. Это мешает зрячим по достоинству оценивать нравственные, интеллектуальные и другие качества слабовидящих.
Один из незрячих (это пример из интернета) рассказывал, что ему было очень стыдно за свой поступок в школе, и он сильно переживал. Учительница этого не понимала, она кричала: «Ты еще улыбаешься?! Ты еще смеешься?!» Только повзрослев, он узнал из книг, что по лицу зрячие "прочитывают" эмоциональные состояния, и понял, что внешние проявления его чувств не соответствуют его внутреннему состоянию.
Слабовидящий может с интересом слушать собеседника, подперев голову рукой. Слепых и слабовидящих учеников в такой позе часто можно увидеть на их любимых уроках. Зрячими же такая поза воспринимается как выражение скуки и утраты интереса. Это может приводить к взаимонепониманию слабовидящих со зрячими.
Слепота и слабовидение значительно осложняет физическое развитие обучающихся, что проявляется: в замедленном темпе овладения различными движениями и более низком уровне их развития; в нарушении координации движений; в снижении уровня развития общей и мелкой моторики
Для детей с нарушением зрения характерен низкий объем внимания. Внимание часто переключается на второстепенные объекты. Дети, имеющие зрительные нарушения, отличаются замедленностью формирования речи, а также для них характерно слабое использование неязыковых средств общения — мимики, пантомимики, интонации.
При отсутствии зрительных подкреплений процесс запоминания у слепых детей протекает медленнее, а образы памяти обнаруживают тенденцию к быстрому распаду: слепые дети медленнее запоминают практическую информацию и быстро ее забывают. Даже небольшие промежутки времени в один-три месяца отрицательно сказываются на их представлениях: резко снижается качество узнавания объектов окружающего. Дети с трудом вспоминают не только незначительные детали, но и существенные признаки предмета или действия. Ребенок может вспомнить название, но не узнать предмет, когда он оказывается у него в руках.
Если зрячий ребенок может увидеть предмет и «добыть» его для обследования и осуществления действий с ним, то слепой ребенок практически полностью зависим от того, какие предметы взрослый внесет в его поле восприятия. Если зрячий ребенок может в известной мере самостоятельно освоить какое-либо действие, глядя, как его выполняет взрослый, то слепой ребенок нуждается в непосредственном обучении этому действию, в непосредственном показе взрослым способа этого действия и даже в обучении способу контроля его выполнения.
Различаемые на слух звуки не сразу становятся для слепого ребенка значимыми и связанными с конкретными предметами или действиями. Только в процессе практических действий с предметами, при обследовании их свойств и усвоении способа действий с ними звук «опредмечивается», т.е. начинает обозначать предмет или явление. Слова взрослого, которые воспринимает ребенок, являются пустыми, если за смыслом этих слов не стоят практические действия самого ребенка.
При определении объема и содержания выполняемой работы как в классе, так и при подготовке ребенком домашних заданий необходимо учитывать, что темп работы у слепого школьник в 1,5 – 2 раза, а по некоторым данным, даже в 3 – 4 раза ниже, чем у зрячего сверстника. По этой причине времени на проведение проверочных работ для слепых обучающихся нужно отводить в два раза больше.
Зрение – это основной вид чувствительности человека, оно является основным источником информации в сфере чувственного познания. Зрительная информация составляет около 90% от поступающей в кору больших полушарий мозга через все остальные органы чувств информации.
«Я слышу – я забываю. Я вижу - я запоминаю. Я делаю - я понимаю». Данное изречение Конфуция как нельзя лучше показывает суть обучения детей с нарушением зрения.
Так как при нарушении зрения процесс понимания возможен только при организованном восприятии и осязании. У незрячих детей наблюдается ряд особенностей развития личности и познавательных интересов, что является помехой для полноценного обучения, формирования представлений об окружающем мире.
Это такие особенности развития личности и познавательных процессов.
1. Снижение полноты, точности и скорости отображения информации. Незрячему ребёнку нужно потратить больше времени на знакомство с рисунком, объектом.
2. Снижение познавательной активности. Не воспринимая многих зрительных раздражителей, ребенок не испытывает такой потребности, как зрячий в познании окружающего мира.
3. Заторможенность познавательных процессов. Чтобы составить представление о предмете ребёнку требуется большее количество времени.
4. Снижение устойчивости, объема и скорости переключения внимания. Ребенку сложно переключиться с одного объекта на другой.
5. Недоразвитие речи. Речь важное средство в компенсации слепоты. Кроме нарушения звукопроизношения у слепого ребёнка могут возникнуть сложности оформления высказываний во внутренней речи, нарушение связи слова с реальным предметом.
6. Снижение продуктивности и осмысленности запоминания. То есть запоминание, при котором необходимо применение логического мышления, поиска связей.
Чтобы нейтрализовать действие всех этих особенностей коррекционная работа должна быть обязательной частью любого образовательного урока. Работа по коррекции нарушений ведётся по следующим направлениям.
Развитие познавательной активности. Стимулирует ребёнка постоянно быть активным, рассматривать предметы, используя все возможные способы восприятия.
Накопление чувственного опыта. На каждом уроке необходимо максимально использовать наглядный материал.
Развитие зрительного восприятия. Максимальное, в соответствии со зрительным диагнозом, использование остаточного зрения.
Учащиеся с остаточным зрением могут обучаться только с использованием рельефно-точечного шрифта Брайля и учебно-наглядных пособий в рельефном исполнении.
Остаточное зрение наряду со слухом и осязанием может выступать как дополнительное средство восприятия окружающего мира. Наличие зрения хотя бы в пределах счета пальцев у лица в сравнении с абсолютной слепотой заметно увеличивает возможности слепого при пространственной ориентировке, в труде, учебе и других видах деятельности.
Слепые дети с остаточным зрением нуждаются в щадящем режиме зрительной нагрузки. Слепые дети с остаточным зрением, обучающиеся по системе Брайля, могут выполнять непрерывную зрительную работу 1—2 раза по 5 минут за урок. Более длительное использование остаточного зрения в учебной работе может отрицательно сказаться на работоспособности ученика, а в ряде случаев может вызвать ухудшение зрения.
Развитие мелкой моторики и навыков осязания.
Рассмотрим руководство тактильным обследованием предмета.
Под осязательным восприятием понимают способность кожного и двигательного анализаторов отражать пространственные и физические свойства предметов. В осязательном восприятии участвуют различные виды чувствительности: тактильная, болевая, температурная, мышечно-суставная.
Различают одноручное (мономануальное) и двуручное (бимануальное) осязательное восприятие. При любом способе восприятия возникает образ, адекватный осязательному ощупыванию предмета. При осязании сложных объектов одной рукой наблюдается неустойчивость сигналов, нарушается пропорциональность соотношения частей объекта и между другими объектами, снижается скорость восприятия по сравнению с двуручным осязанием.
Более эффективный процесс осязательного обследования предметов - двуручный. Он имеет три основные фазы:
1) ориентировочную фазу, когда движения определяют положение объекта в осязательном поле;
2) фазу ощупывания объекта, при которой происходит анализ деталей контура;
3) фазу ощупывания объекта, во время которой синтезируются осязательные сигналы и формируется целостный пространственный образ.
Обследование любого предмета или изображения проводится двумя руками. При этом обе руки действуют не синхронно, а функции их разделяются: правая рука обычно бывает поисковой, а левая — контролирующей. Однако обследование строго симметричных фигур (предметов, рисунков) проводится обеими руками, которые одновременно движутся сверху вниз от верхней серединной точки.
Возможны варианты осязательного восприятия: в некоторых случаях левой рукой ребенок фиксирует начальный пункт обследуемого предмета, правой проводит по всему предмету, последовательно выделяя его части. Затем правая рука подводится к начальному пункту, соединяясь с левой рукой.
Способы обследования варьируются и в зависимости от особенностей объектов. Обследование животных начинается с головы, при последующем переходе к туловищу, крыльям, хвосту, лапам (ногам). Осязание растения начинается со знакомой части (цветка — с его головки, ветки дерева — с листьев, овощей — с части, употребляемой в пищу). Восприятие незнакомых или малознакомых предметов нужно сопровождать словесным объяснением.
Для закрепления осязательных представлений необходимо через некоторое время повторно предъявлять эти же предметы для обследования и опознания.
Формирование предметных представлений и понятий. Рассматривая предметы, использовать их разные характеристики.
Развитие речи и мышления. Необходимо учить детей анализировать, сравнивать, классифицировать, обобщать и рассуждать.
Развитие ориентировки в малом пространстве. Обучение ориентировке на рабочем столе, в книге, приборе.
Развитие коммуникативных навыков. Необходимо учить общаться, слушать и слышать своего собеседника, использовать вербальные и невербальные средства общения.
Работа по этим направлениям требует большого количества времени, многократных подкреплений и повторений.
Важной частью уроков слепых является использование учебных тифлотехнических средств, которые способствуют развитию сохранных анализаторов, уточнению предметных представлений, формирование приёмов выполнения предметно-практических действий и ориентировке в пространстве.
Особую роль на уроках отводят средствам наглядности. В зависимости от того, какой анализатор используется для восприятия, средства наглядности можно разделить на:
- слуховые;
- зрительные;
- тактильные;
- вкусовые.
В качестве наглядных пособий на уроке используют реальные объекты или их натуралистические изображения, рельефные, фактурные иллюстрации.
При работе с фактурными иллюстрациями важно использовать остаточное зрение, которое влияет на успешность узнавания объектов, точность и целостность их восприятия, и образ изображенных объектов сохраняется в долговременной памяти больше полугода.
На уроках также можно использовать звуки животных, транспорта, бытовые шумы.
Каждый учитель-предметник ставит в первую очередь задачу коррекции познавательной деятельности и изыскивает на своём предмете возможности для этой коррекции.
Например, на уроках математики широкими возможностями для коррекции обладают текстовые задачи. Зрячий ребенок, когда приходит пятый класс, имеет довольно широкое представление об окружающем мире: он читает книги, смотрит картинки, смотрит телевизор, общается со сверстниками. Слабовидящий, слепой ребенок зачастую имеет не отчетливое или неправильное представление о тех объектах и процессах, которые описываются в текстовых задачах. Так что текстовые задачи дают возможность исследования этих новых объектов для расширения кругозора, для расширения представлений о практической деятельности человека. Но всё это возможно, если учитель подбирает задачу с разнообразными сюжетами, если он не оставляет без внимания незнакомые слова, которые встретились в тексте задачи, если он показывает или рассказывает о тех объектах, процессах, о которых говорится в задаче. Также и при изучении геометрических фигур у многих детей не возникают ассоциации с реальными объектами, и тогда задача учителя сформировать эти представления о формах и размерах реальных объектов.
