Психолого-педагогическое сопровождение детей с тяжелыми нарушениями речи
Психолого-педагогическое сопровождение детей с тяжелыми нарушениями речи
Автор: Малышева Ксения Алексеевна
МБОУ «СОШ № 3 г. Челябинска»
В последнее время изменилось представление государства и общества о правах и возможностях детей с ОВЗ, В Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования особое внимание уделено вопросам обеспечения необходимых условий для индивидуального развития всех обучающихся, в особенности тех, кто в наибольшей степени нуждается в специальных условиях обучения. Возникла необходимость создания условий для получения детьми с ОВЗ образования в массовой школе. Требуется в процессе обучения и воспитания создать для них специальные условия, в связи с этим возникает необходимость комплексного сопровождения таких детей в условиях массовых образовательных организаций.
В нашей школе МБОУ «СОШ № 3 г. Челябинска» Курчатовского района дети с ограниченными возможностями здоровья обучаются и в классах, имеющие коррекционную направленность, и инклюзивно в общеобразовательных классах. В основном это дети, имеющие трудности звукопроизношения, речевого развития (тяжелые нарушения речи), недостатки интеллектуальной сферы. В нашей практике, в работе с детьми, имеющими тяжелые нарушения, речи мы опираемся на компоненты психического развития ребенка, которые представлены в трехкомпонентной модели анализа психического развития (М.М. Семаго, Н.Я. Семаго).
Основой для изучения базовых составляющих психического развития являются работы Л.С. Выготского, А.В. Семенович, К.С. Лебединской, О.С. Никольской, Н.Я. Семаго, М.М. Семаго, Н.Г. Малюковой, а также более чем двадцатилетняя диагностическая и коррекционная деятельность исследователей. Работы данных авторов позволили нам выявить изменения в структуре психического развития и психической деятельности у детей с тяжелыми нарушениями речи. Опираясь на представления о базовых составляющих, как механизмах психического развития детей, мы сориентировались на три её уровня:
– каузальный уровень (уровень причин);
– уровень базовых составляющих развития (механизмы развития);
– феноменологический уровень.
В свою очередь, каждый из анализируемых уровней представляет собой «горизонтально» организованную взаимосвязанную структуру.
Так, каузальный уровень рассматривается нами как состоящий:
– из нейробиологической составляющей развития (нам важно понимать соматологическую составляющую развития детей с тяжелыми нарушениями речи)
– социальных условий развития (в частности, факторы, влияющие на обучение: взаимоотношения детей с учителем, со сверстниками; стандарты образовательных программ; проблема двуязычия и т.д.
– пространственно-функциональной организации мозговых систем.
Уровень базовых составляющих психического развития представляет следующую структуру:
– произвольная регуляция психической активности;
– пространственные представления (пространственно-временные репрезентации);
– аффективная организация поведения и сознания (модель О.С. Никольской).
Базовыми составляющими развития являются следующие: произвольность психической активности, пространственные и пространственно-временные представления, базовая аффективная регуляция. Эти элементы начинают формироваться с момента рождения и в качестве составляющих встраиваются в дальнейшем как базовые «технологические» элементы в психическую деятельность ребенка. В свою очередь, «верхний», феноменологический уровень в целом представлен регуляторно-волевой, когнитивной и аффективно-эмоциональной сферами.
У детей с тяжелыми нарушениями речи отмечается недоразвитие всей познавательной деятельности (восприятие, память, мышление, речь). Внимание характеризуется неустойчивостью, трудностями включения, переключения, и распределения. У этой категории детей наблюдается сужение объема внимания, быстрое забывание материала, особенно вербального (речевого), снижение активной направленности в процессе припоминания последовательности событий, сюжетной линии текста. Многим из них присущи недоразвитие мыслительных операций, снижение способности к абстрагированию, обобщению. Детям с речевой патологией легче выполнять задания, представленные не в речевом, а в наглядном виде. Большинство детей с нарушениями речи имеют двигательные расстройства, моторно неловки, неуклюжи, характеризуются импульсивностью, хаотичностью движений, быстро утомляются, имеют пониженную работоспособность. Им свойственна пассивность, сензитивность, зависимость от окружающих, склонность к спонтанному поведению. Особенностями такой личности являются пониженный фон настроения, тенденция к ограничению социальных контактов.
В настоящее время младшие школьники с недостатками речевого развития составляют самую многочисленную группу детей с нарушениями развития. У детей с тяжелыми нарушениями речи страдают все компоненты психического развития, именно поэтому в МБОУ «СОШ № 3 г. Челябинска» созданы специальные коррекционные классы для детей с тяжелыми нарушениями речи в начальной школе.
Психолого-педагогическое сопровождение ребенка – младшего школьника с тяжелыми нарушениями речи (общее недоразвитие речи) осуществляется через тесное сотрудничество логопедов, педагога-психолога и классного руководителя. Как показывает наш опыт, именно целенаправленная интеграция усилий определяет эффективность коррекционно-развивающего воздействия на ребенка с речевыми дефектами.
Взаимодействие специалистов начинается с всестороннего диагностического обследования ребенка. Нами диагностируется состояние психической сферы (характер развития и уровни функционирования психических процессов, соответствие развития психической сферы биологическому возрасту), какие звенья высших психических функций развиты у него хорошо, сильно, а какие — более слабо, и за счет чего имеются те или иные трудности обучения. При этом применяются как традиционные методики диагностического характера (функциональные пробы, тесты), так и методы наблюдения, включающие анализ деятельности ребенка и наблюдение за ним во время различных занятий. После поступления ребенка в школу постоянно отслеживается динамика его развития, проводится анализ актуального состояния на заседаниях ПМПк, вносятся коррективы в индивидуальный образовательный маршрут, разрабатываются рекомендации для родителей и педагогов.
Развитие ребенка проходит ряд последовательных этапов (это мы рассмотрели на трехкомпонентной модели анализа психического развития). Каждая стадия развития создает предпосылки для нормального освоения последующего этапа. Поэтому, если у ребенка имеются проблемы в развитии речевых и познавательных функций, то чаще всего надо начинать работать не с этим уровнем, а создать предпосылки для его нормального формирования, т. е. работать с нижележащими, базовыми уровнями (уровень психической активности, эмоциональная, сенсорная, двигательная сферы). К сожалению, часто при речевых нарушениях ребенка сразу отдают на занятия к логопеду, ставят звуки и т.п., и эта работа не дает выраженного результата.
В работе мы неоднократно замечали, что эти трудности бывают, связаны с, казалось бы, далекими от речи процессами. Например, ребенок плохо чувствует свое тело, недостаточно координирован в движении, и при этом его речь нечеткая, неплавная, с элементами дизартрии. Это пример того, как нарушение двигательной сферы может повлечь за собой слабость тонкой моторики и артикуляционного аппарата. Таким образом, эффективная работа в данном случае предполагает начало занятий именно с развития крупной моторики. Поэтому так важная своевременная диагностика психического состояния ребенка.
После диагностического этапа и определения проблем, мы делим детей на группы, назначаем индивидуальные занятия, составляем программу и индивидуальный образовательный маршрут для каждого ребенка. Совместно со специалистами коррекционной службы начинаем работу с детьми.
Одним из необходимых условий работы с детьми, имеющими ОВЗ, является наличие в образовательной организации сенсорной комнаты. В нашей школе функционирует сенсорная комната, оборудованная необходимыми составляющими для проведения занятий: фонтан водный с подсветкой, настенное панно «Водопад», звукоактивированный проектор светоэффектов, пузырьковая колонна, пузырьковая стена, цветные модули, музыкальный центр, мягкие пуфы, наполненные шариками, мягкий ковер, «сухой дождь».
«Сухой дождь» - россыпь лент, закрепленных на потолке. Ленты можно перебирать руками, гладить ими себя или друга, наматывать на руку. Используется в момент релаксации «Слушаем дождик», снятие негативных эмоциональных переживаний «Смоет всё дождем», «Не боимся мы грозы», развитие слухового и зрительного восприятия «Хлопни, когда услышишь, что дождик пошел», «Какой цвет у тебя в ладошке» и т.п.
«Пузырьковая колонна и стена»— в прозрачной колонне и стене из прочного пластика, заполненного водой, резвятся пузырьки воздуха. Это завораживающее зрелище не оставит равнодушными детей. Если приблизится к колонне, то можно ощутить нежную вибрацию. Используется в момент релаксации, развитие внимания «Сколько раз твой пузырик доплыл до верха», «Сколько раз вода поменяла свой цвет», «Посчитай пузырики».
Фонтан водный «Старый пень» — источник воды, который стимулирует зрительные, тактильные и слуховые ощущения человека. Звук журчащей воды успокаивающе воздействует на нервную систему. Помимо релаксации используется для развития воображения «Что происходит в воде?», «Какая вода?».
«Музыкальная картина Водопад» обладает функцией имитации движущегося водопада, сопровождается пением птиц и шумом водопада, громкость которого можно регулировать, или отключать. Используется для релаксации, развития внимания «Что видишь? Что слышишь?», воображения «Придумай рассказ».
Мягкий инвентарь - напольный ковер, мягкие кресла с гранулами — это подушки в форме груши, с помощью которой можно принять удобную позу. Ее можно использовать и в качестве сидения. Гранулы, наполняющие кресла, способствуют мягкой тактильной стимуляции.
Звукоактивированный проектор светоэффектов для создания расслабляющей обстановки. Музыкальный центр с набором дисков — музыка является неотъемлемой частью сенсорной комнаты. Положительные эмоциональные переживания во время звучания приятных слуху музыкальных произведений или звуков природы усиливают внимание, тонизируют центральную нервную систему. Спокойная музыка увеличивает интеллектуальную работу мозга человека и активизирует иммунную систему организма. Переходы от спокойной музыки к тонизирующей способствуют регуляции процессов возбуждения и торможения. Сочетание музыки и звуков природы идеально для релаксации.
В своей коррекционной и развивающей работе с детьми, имеющими ОВЗ, я применяю разнообразные формы: сказкотерапия, игра, песочная анимация, песочная терапия.
Сказкотерапия.
Сказка является не только благодатным материалом для развития речи, но и может служить «пусковым моментом» для последующей коррекционной деятельности, формируя у ребенка положительное отношение к занятиям. Путешествие по сказкам вызывает у детей неподдельный интерес, эмоциональный подъём, заметно повышаются его сосредоточенность, восприятие и мыслительную активность.
Нами используются различные формы работы со сказкой: чтение, обсуждение, проигрывание, рисование, сочинение, пересказ сказки.
1. Подключение ребёнка к разыгрыванию сказки. Во время демонстрации сказки, по ходу действия, психолог, ничего не объясняя ребёнку, передаёт ему одну из игрушек. А затем, обращаясь к этой игрушке, от имени своего персонажа задаёт вопрос персонажу ребёнка. Например, «Куда ты идёшь, Мартышка?» и пр.
Подобные упражнения позволяют совершенствовать речевую активность и качество фразовых высказываний ребёнка, а также формируют внимание, мышление, воображение,
2. Обговаривание просмотренного сюжета. Сразу же после показа сказки, взрослый задаёт вопросы ребёнку, побуждающие его анализировать, рассуждать, делать выводы. Например: «Кто же оказался самым храбрым? Почему?» или «Что надо было сделать Барашку, чтобы найти друзей?» и пр.
Упражнения совершенствуют словесно-логическое мышление ребёнка и словарный запас.
3. Разыгрывание ребёнком знакомой сказки. Вначале, в случае нерешительности, можно предложить ребёнку сыграть маленький фрагмент сказки. Затем следует переходить к воспроизведению сказки целиком. Если ребёнок привык к педагогу, хорошо контактирует с ним, то психологически легче разыгрывать сказку без присутствия других детей. Только после успешного опыта показа сказки одному взрослому, стоит переходить к «выступлению» в коллективе.
Данное упражнение стимулирует речевую активность ребёнка, развивает его фразовую и связную речь.
4. Разыгрывание и моделирование ребёнком сказки по набору игрушек, составленному психологом. В данном случае ребёнку придётся самостоятельно не только демонстрировать сказку, но и придумывать её сюжет. Вначале, в случае затруднений, можно напомнить ребёнку сюжет, по аналогии с которым он может создать свой. В дальнейшем следует предоставить ребёнку большую самостоятельность, поощряя его за малейшие успехи.
Подобные упражнения помогают развитию самых сложных форм связного высказывания - составлению творческих рассказов.
Игры.
В игровой деятельности наиболее интенсивно формируются психические качества и личностные особенности ребенка. Игровая деятельность влияет на формирование произвольности психических процессов. Так, в игре у детей начинает развиваться произвольное внимание и произвольная память. Потребность в общении, в эмоциональном поощрении принуждает ребенка к целенаправленному сосредоточению и запоминанию.
Очень большое влияние игра оказывает на развитие речи. Игровая ситуация требует от каждого включенного в нее ребенка определенного уровня развития речевого общения. Необходимость объясниться со сверстниками стимулирует развитие связной речи.
В то же время опыт игровых и особенно реальных взаимоотношений ребенка в сюжетно-ролевой игре ложится в основу особого свойства мышления, позволяющего встать на точку зрения других людей, предвосхитить их будущее поведение и на основе этого строить свое собственное поведение.
Еще одна из форм при работе с детьми, имеющими тяжелые нарушения речи это - песочная терапия
С помощью построений на песке развивается наглядно-образное мышление, восприятие и память. Игры с песком разнообразны: обучающие игры обеспечивают процесс обучения чтению, письму, счету, грамоте, развивают фонематический слух, а также позволяют проводить коррекцию звукопроизношения; познавательные игры дают возможность детям узнать о многообразии окружающего мира, об истории своего города, страны и т.д.; проективные игры откроют потенциальные возможности ребенка, разовьют его творчество и фантазию.
Необходимо специальное оборудование для игр с песком:
1. Водонепроницаемый деревянный ящик. Внутренняя поверхность подноса (дно и борта) окрашиваются в синий или голубой цвет. Таким образом, дно подноса будет символизировать воду, а борта — небо.
2. Чистый, просеянный песок. Для организации классической песочной терапии требуется два подноса. В одном находится сухой песок, в другом влажный.
3. Коллекция миниатюрных фигурок высотой желательно не более 8 сантиметров. В набор игрушек могут войти: человеческие персонажи, здания, животные, машины, растения, символические предметы: источники для загадывания желаний, ящики с сокровищами, драгоценности и др., сказочные герои: злые и добрые, пластиковые или деревянные буквы и цифры, различные геометрические фигуры. Словом, все, что встречается в окружающем мире, может занять достойное место в коллекции. Если для занятий не хватит каких-либо фигурок-образов, их можно вылепить из пластилина, глины, теста, вырезать из бумаги. Формы и варианты песочной терапии определяются особенностями конкретного ребенка, специфическими задачами работы и ее продолжительностью.
В песочной игре ребенок и психолог легко обмениваются идеями, что позволяет построить партнерские и доверительные отношения. Эти особенности работы с песком позволяют применить песочную терапию на некоторых этапах работы с детьми, страдающими заиканием, так как принцип изучения заикания тесно связан с другими сторонами психической деятельности. Это не только общее речевое поведение, но и эмоционально-волевая сфера ребенка (неуравновешенность, импульсивность, трудности адаптации). Во время занятий с песком ребенок концентрирует своё внимание на предмете, забывая о трудностях произношения.
Следующая форма - песочная анимация.
Рисование песком – это арт-терапевтическая технология, которая заключается в рисовании картин из песка. В работе педагога – психолога рисование песком – это уникальная технология, позволяющая обеспечить эффективность и наглядность психологического сопровождения воспитанников школы.
Занятия по песочной анимации посещают дети, имеющие трудности звукопроизношения, речевого развития, недостатки интеллектуальной сферы. Значительная часть учеников имеет трудности развития социально- эмоциональной сферы (нарушения самооценки, тревожность, низкий уровень коммуникативных качеств и навыков, агрессивность, слабость произвольной регуляции деятельности, нарушения детско-родительских отношений и т.д.).
Создание студии рисования песком позволило связать психопрофилактическую, коррекционную и развивающую работу с детьми. В настоящее время занятия в студии посещают 100 % детей, обучающихся в коррекционных классах.
Песок – это природный материал, не оставляющий детей равнодушными. Именно это позволяет эффективно использовать его в коррекционно – развивающей и психопрофилактической работе с детьми, имеющими ОВЗ.
Взаимодействие с песком стимулирует ускоренное развитие речи ребенка, что особенно актуально при работе с тяжелыми нарушениями речи. Психологи объясняют это тем, что при взаимодействии с песком происходит колоссальное изменение образного и образно-логического мышления, и это делает его прекрасным средством для развития и саморазвития ребенка. Песочная анимация является прекрасной АРТ-терапией, где дети расслабляются, выражают через рисование не нашедшие выхода в повседневной жизни эмоции, учатся находить опору внутри себя, через творчество. На занятиях дети рисуют сказочных персонажей и сами сочиняют сказки по нарисованным сюжетам, что стимулирует речь ребенка и пополняет его словарный запас.
Таким образом, подводя итоги, хотелось бы отметить, что наш опыт работы показывает, что каждая стадия развития создает предпосылки для нормального освоения последующего этапа. Если у ребенка имеются проблемы в развитии речевых и познавательных функций, то надо начинать работать не с этим уровнем, а создать предпосылки для его нормального формирования, т.е. работать с нижележащими, базовыми уровнями (уровень психической активности, эмоциональная, сенсорная, двигательная сферы). Поэтому так важно, начиная коррекционно-развивающие занятия, определить исходный уровень психического развития ребенка и, в соответствии с этим, выбрать, какой метод будет наиболее эффективен для каждого ребенка. Соблюдая эту последовательность, каждый работающий с ребенком специалист сможет добиться положительных результатов.
Список литературы:
1. Бурлакова Н.С. Проективные методы: теория, практика применения к исследованию личности ребенка. М.: Институт общегуманитарных исследований, 2013. -Ч. 1.-352 с.
2. Дробинская А.О. Диагностика нарушений развития детей: Клинические аспекты. - М.: Школьная пресса, 2014.
3. Жигорева М.В. Дети с комплексными нарушениями развития: педагогическая помощь. - М, 2011.
4. Забрамная С.Д., Левченко И.Ю. Психолого-педагогическая диагностика нарушений развития. Курс лекций. – М., 2015.
5. Потанина А.Ю. Комплексный подход к коррекции развития высших психических функций у детей младшего школьного возраста. – СПб.: Речь, 2012.
6. Приходько О.Г., Левченко И.Ю., Ушакова Е.В., Гусейнова А.А. Модель единой службы психолого-медико-педагогической комиссии в условиях мегаполиса. - М.: МГПУ, 2012
7. Семаго Н.Я. Технология определения образовательного маршрута для ребенка с ограниченными возможностями здоровья: Методическое пособие // Инклюзивное образование. Выпуск 3 / Под ред. Т.Н. Гусевой. – М.: Центр «Школьная книга», 2010.
8. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Теория и практика оценки психического развития ребенка. Дошкольный и младший школьный возраст.– СПб.: Речь, 2015.
9. Фальковская Л.П., Лихошерстова Н.А. О роли центров психолого-медико-социального сопровождения и психолого-медико-педагогических комиссий в инклюзивном образовании – Сб. материалов 2 международной научно-практической конференции «Инклюзивное образование. Практика, исследования, методология» - М., 2013 с.95-99.
10. Шипицына Л.М. Психолого-педагогическое консультирование и сопровождение развития ребенка. - М.: ВЛАДОС, 2014.
