Формирование письменной речи у детей младшего школьного возраста с речевыми нарушениями
Формирование письменной речи у детей младшего школьного возраста с речевыми нарушениями
Автор: Гришко Анна Эдуардовна
МБОУ ПГО «Трифоновская СОШ», с.Трифоново, Свердловская область
Аннотация: В статье обоснована возможность использования полученных результатов для коррекции письменной речи у детей младшего школьного возраста, которая может быть востребована в работе педагогов и логопедов. Также использованный материал может служить для беседы с родителями.
Ключевые слова: младший школьный возраст, письменная речь, дисграфия, особенности письменной речи.
Проблема нарушения письменной речи у младших школьников является востребованной на сегодняшний день. Расстройство письма оказывает отрицательное влияние на обучение ребёнка в школе, на формирование личности и на психологическую составляющую ребёнка. В современной литературе стойкие нарушения письма обозначаются термином дисграфия.
Н.Н. Яковлева указывает, что с каждым годом в начальных классах увеличивается число детей с нарушениями письменной речи. Наличие стойких повторяющихся ошибок на письме – это характерный признак дисграфии, при которой дети не имеют нарушений интеллектуального развития, зрения и слуха.
В 1877 г. А. Куссмауль впервые указал на нарушения чтения и письма как самостоятельную патологию речевой деятельности. Далее появляется много работ учёных, в которых давалось описание детей с различными нарушениями чтения и письма, такие учёные как: В. Морган, О. Беркан, Л. Гинельвунд, Ф. Варбург, П. Рашбург и др. [10].
Дисграфии в научной литературе рассматриваются с разных сторон: как следствие зрительных нарушений, неспособности быстро перерабатывать визуальную информацию (О.Б. Иншакова, Р.Е. Лалаева, Р.Е. Левина, Г.В. Чиркина и другие) [4, 6, 10]; как следствие нарушения фонематических процессов, заключающиеся в трудностях обработки звуковой стороны речи, которые препятствуют овладению звуковым составом письма (А.Н. Корнева, Р.И. Лалаевой, И.Н. Садовниковой, О.А. Величенкова, Л.Н. Ефименкова, Р.Е. Левина, Т.А. Фотековой, Л.Н. Ефименкова, Л.Г. Парамоновой, Е.В. Мазановой и другие) [2, 3, 5, 7, 8, 9].
Для формирования письменной речи использовалась методика Н.Ю.Киселевой,Ю.А. Шулекиной «Диагностика речевых нарушений учащихся общеобразовательной организации». Методика состоит из двух разделов. Первый направлен на исследование особенностей устной речи, второй – на проверку письменной речи. Вся методика состоит из 206 проб, в том числе: 134 - на проверку экспрессивной речи; 60 – импрессивной; 12 – письменной.
Проведя анализ полученных данных, мы установили два типа ошибок. Больше всего орфографических ошибок было допущено направило «чу-щу» и«ча-ща»; на «заглавную букву в именах собственных» и на «разделительный мягкий знак», а также на правило «непроверяемая гласная в корне слова», так называемые «словарные слова». Несколько ошибок было на сочетание «жи-ши». Одна ошибка была на правило «Парные звонкие–глухие согласные в корне слова» (хотя это правило проходят только во втором полугодии первого класса).
Анализируя ошибки специфического характера, мы обнаружили, что в диктантах экспериментальной группы присутствуют такие типы ошибок, как: замена букв; перестановки букв и слогов в слове; нарушение в обозначении мягкости на письме; зеркальное написание букв; пропуск букв; пропуск слова; нарушение обозначения границ предложения.
Сопоставляя полученные результаты с уровнями успешности по методике Н. Ю. Киселевой, Ю. А. Шулекиной, выяснилось, что 16 учащихся находятся на IV уровне успешности, 9 человек находятся на III уровне и 1 человек II уровне.
На основе полученных данных нами был разработан формирующий эксперимент, направленный на формирование письменной речи у детей младшего школьного возраста с речевыми нарушениями. С детьми были проведены 25 занятий. В конспекты мы включали задания на формирование зрительного и буквенного гнозиса; упражнения, которые способствуют развитию зрительного запоминания; упражнения для формирования пространственного восприятия и представления кинетически и оптически сходных букв, а так же зрительного анализа и синтеза и так далее. Занятия проводили в индивидуальной и подгрупповой форме.
После формирующего эксперимента, нами было проведено повторное обследование детей. Проводя анализ ошибок за диктант учащихся 1«Б» класса мы обнаружили, что дети справились с этой письменной работой лучше, чем до формирующего эксперимента.
Не было допущено орфографических ошибок на правила «Заглавная буква в именах собственных», «буквосочетания ча-ща, чу-щу», а также «буквосочетания чк, чн, чт.
Таким образом, можно сказать, что частота проявлений специфических ошибок снизилась, также уменьшилось количество типов ошибок. В частности ушли такие ошибки специфического характера как «перестановка букв и слогов в слове», «зеркальное написание букв» и «пропуск слова». Это свидетельствует об успешности формирующего эксперимента.
Конечно, по-прежнему есть ученики, которые остаются в «группе риска» и допускают специфические ошибки на письме, но все эти недостатки являются естественными, особенно для категории детей с нарушением речи, поскольку носят стойкий характер и требуют более длительного и тщательного логопедического воздействия.
В результате теоретического анализа и экспериментального изучения особенностей ошибок письма специфического характера, допущенных учащимися, нам удалось разработать логопедическую технологию по формированию письменной речи у детей младшего школьного возраста. Подобранные нами упражнения и игры, включенные в логопедические занятия, направлены на устранение специфического нарушения письма учащихся младшего школьного возраста.
Данные задания могут быть использованы и на уроках русского языка, и на внеурочной деятельности, и на занятиях учителя-логопеда и родителями дома. Их можно применять как отдельно, так и в совокупности с другими.
Результаты сравнительного эксперимента продемонстрировали, что наша логопедическая технология дала положительную динамику в развитии навыка письменной речи у учащихся первого класса, о чём свидетельствуют показатели двух экспериментов (констатирующего и сравнительного), а это в свою очередь, говорит об успешности формирующего эксперимента.
Список литературы:
1. Азова О.И. Диагностика письменной речи у младших школьников / О.И. Азова. – Москва : ТЦ Сфера, 2011. 64 с.
2. Величенкова О.А. Нейропсихологический анализ специфических нарушений письма у детей / О.А. Величенкова. – Москва: Издательство Московского государственного университета им. М.В. Ломоносова, факультет психологии. 2002. 127 с.
3. Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов / Л.Н. Ефименкова. – Москва: Национальный книжный центр, 2015. 320 с.
4. Иншакова О.Б., Иншакова А.Г. Проблемные вопросы изучения нарушений письма у младших школьников общеобразовательных школ / О.Б. Иншакова. – М.: Издательство «Коррекционная педагогика. 2003. 141 с.
5. Корнеев А.А. Структурный анализ взаимодействия когнитивных и двигательных компонентов навыка письма: Дис…. канд. псих. наук: 19.00.01 / Корнеев Алексей Андреевич; [Место защиты: МГУ им. М.В. Ломоносова]. – Москва , 2005. – 139 с.
6. Мазанова Е.В. Учусь не путать буквы. Альбом 1. Упражнения по профилактике и коррекции оптической дисграфии / Е.В. Мазанова. – Москва: Издательство Гном, 2016. 32 с.
7. Мазанова Е.В. Учусь работать с текстом. Альбом упражнений по коррекции дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза. – 2- е изд., испр. / Е.В. Мазанова. – Москва .: Издательство Гном, 2017. 48 с.
8. Мальм М.В. Дисграфия: языковой анализ и синтез: 2 класс. – Изд. 2-е. / М.В. Мальм. – Ростов-на-Дону : Феникс, 2018. – 160 с.
9. Оглоблина И.Ю. Логопедическая тетрадь для коррекции дисграфии и дислексии у младших школьников / И.Ю. Оглоблина. – Москва : Владос, 2015. – 64 с.
10. Чиркина Г.В. Недостатки письма у детей с дефектами артикуляционного аппарата, пути их преодоления и предупреждения: автореф. дис. … канд. пед. наук: 13.00.03 / Чиркина Галина Васильевна; [Место защиты: Научно-исследовательский институт дефектологии]. – Москва, 1979. 18 с.
