Журнал "1 сентября"

Совершенствование орфографической зоркости учащихся начальной школы

Авторы: Проживина Валентина Александровна

и Кузнецова Алина Алексеевна

МБОУ г. Астрахани «Лицей № 2 имени В.В. Разуваева»

 

Аннотация: В данной статье рассматриваются вопросы о том, как добиться повышения уровня сформированности орфографического навыка, как сделать так, чтобы количество ошибок в детских работах уменьшилось. Представлены методические условия успешного формирования орфографической зоркости как базового умения.

Ключевые слова: младшие школьники, орфограммы, орфографическая зоркость, орфографические действия, орфографическое поле, работа над ошибками.

Тематическая рубрика: Начальная школа.

 

Современное состояние орфографического навыка у учащихся начальной школы очень тревожно, следовательно, проблема совершенствования орфографического навыка является актуальной, т.к. количество детей, допускающих ошибки при письме с каждым годом возрастает.

Одной из форм повышения уровня сформированности орфографического навыка является каждодневное сопутствующие повторение, на этом этапе повторяются лишь некоторые орфограммы, особенно актуальные для данного класса. Но не стоит забывать об индивидуальных ошибках, которых в работах детей достаточно большое количество. Для этого необходимо проводить систематическую работу над ошибками.

Важно знать, как действует механизм проверки орфограммы, а именно, видит ли пишущий школьник орфограмму; если видит, проверяет ли ее каким-либо способом или же пишет по случайному выбору, который тоже может оказаться правильным; на какой ступени алгоритма решения орфографической задачи происходит ошибка?

Современным ведущим принципом русской орфографии считается фонематический. Это связано с тем, что он может быть открыт для учащихся на самой начальной ступени обучения, так как с фонетическими единицами учащиеся знакомятся и имеют дело еще в период обучения грамоте. Значит, еще до изучения состава слова школьники могут научиться не только различать сильные и слабые позиции слова, но и поверять написание слабой позиции по сильной, а также уже на этом периоде обучения учащиеся могут понять всеобщий закон письма.

Вторая проблема обучения орфографии связана с понятием «орфограмма». Термин «орфограмма» является основным орфографическим термином.

Сущность орфограммы в характере фонетических условии, ставящих пишущего перед необходимостью вначале найти слабую позицию (фонему) или опереться на специальное правило, а потом уже писать (эта позиция опирается на фонематический принцип русской орфографии и раскрывается в определении П.С. Жедек.

Следующая проблема обучения орфографии связана с решением вопроса о способах формирования орфографической зоркости. Орфограмма работает в процессе обучения лишь в том случае, если школьник ее замечает.

Для совершения орфографического действия, которое требует определенное пространство - орфографическое поле. Так, например, для буквы у в слове чувство достаточно сочетания чу, т.е. минимальное орфографическое поле - сочетание из двух букв. 

Орфографическим полем пользуются также составители упражнений (авторы учебников, методисты, учителя): на первичных этапах закрепления орфографической темы целесообразно давать примеры в минимальном объеме орфографического поля (слова, словосочетания).

Другой проблемой в обучении орфографии является вопрос о способах распознавания орфограмм, существенное значение имеют опознавательные признаки орфограмм.

Главный опознавательный признак орфограммы - это несовпадение произносимого звука и написанной буквы, например: много звезд - много  [зв 'ост] . Выявлению и запоминанию таких несовпадений способствует звукобуквенный анализ и синтез, постоянно проводимые в начальных класса с самых ранних этапов обучения.

Второй опознавательный признак орфограмм - это звуки и звукосочетания, буквы и буквосочетания, которые дают наибольшее количество несовпадений и, следовательно, создают опасность ошибок. Необходимо как можно раньше научить детей замечать в словах опасные звуки - буквы: гласные а/о, и/е; парные звонкие и глухие согласные б/п, д/т, ж/ш, з/с, г/к, в/ф; сочетания согласных стн/сн, здн/зн, в которых могут встречаться непроизносимые согласные; сочетания нч, чн, нщ; сочетания жи-ши, ча-ща, чу-щу.

В памяти детей накапливается набор тех звуков и звукосочетаний (букв и буквосочетаний), которые могут представлять собой орфограммы и привести к орфографической ошибке. Школьники запоминают эти «опасные» звуки и звукосочетания уже в процессе обучения грамоте, т.е. при практическом усвоении правил графики, и в дальнейшем - при изучении состава слова, частей речи и других тем русского языка. В результате у детей появляется определенный автоматизм - основа орфографической зоркости, они обращают внимание на трудные слова, на трудные места в словах, быстро находят орфограммы в тексте.

Третий опознавательный признак орфограмм - это морфемы в словах: корень, приставка, суффикс, окончание, соединительный гласный в сложных словах, возвратная частица (постфикс) -ся, сочетания морфем - две приставки, два суффикса и т.д.

Овладение этим опознавательным признаком орфограмм обеспечивается морфемным анализом слов, который может носить опережающий, перспективный характер и начинаться уже в 1 классе (в простейших случаях).

Из сказанного следует, что работа над первой группой опознавательных признаков орфограмм - это фонетический уровень орфографической подготовки, направленной на формирование речевого слуха учащихся.

Работая над второй группой опознавательных признаков, ориентирующих школьников в звукобуквенном составе слова, в большей степени направлена на запоминание.  

Работая над третьей группой общих опознавательных признаков орфограмм, учащиеся подготавливаются к использованию их грамматической основы в решении грамматико-орфографических задач. Последовательность упражнений в процессе усвоения учащимися навыков :

- Усвоение знаний (правил, понятий).
-  Вводные упражнения (познавательные, мотивационные).
- Пробные упражнения.
- Овладение навыками в стандартных условиях.
- Тренировочные упражнения (по образцу, инструкции, заданию).
- Творческий перенос знаний и навыков в нестандартные условия (усвоение умений).

-   Творческие упражнения.

-   Контроль, коррекция и оценка навыков и умений.

- Контрольные упражнения.

Подготовительные упражнения имеют своей целью подготовить школьников к восприятию новых знаний и способов их применения на практике. Такие упражнения имеют в основном репродуктивный характер. Самостоятельность учащихся при выполнении их минимальная.

Вводные упражнения применяются для того, чтобы создать у учащихся проблемную ситуацию как способ мотивации учения, подготовить условия для самостоятельного поиска новых способов выполнения действий или формирования соответствующего правила (алгоритма), подвести учащихся к пониманию опорного теоретического материала, подготовить их к осмыслению правила, закона, являющегося основой для усвоения навыков.

Пробные упражнения - это самые первые задания на применение только что полученных знаний. Их используют тогда, когда новый  материал усвоен еще непрочно, и учащиеся могут допустить ошибки в его применении.

Тренировочные упражнения направлены на усвоение учащимися навыков в стандартных условиях. От проблемных они отличаются большей степенью самостоятельности и инициативы учащихся в их выполнении, а также большим разнообразием заданий, сложность и трудность выполнения которых постепенно нарастает.

Дидактическая цель творческих упражнений заключается в том, чтобы сформировать у учащихся правильно и быстро решать проблемы на основе творческого применения полученных знаний и приобретенных навыков.

Контрольные задания носят, главным образом, обучающий характер. Это комплексные  задания,  в  которых сочетаются репродуктивные и творческие элементы. Контрольные задания должны быть средней трудности и состоять из типовых ситуаций без особого усложнения содержания.

Поскольку орфографический навык складывается не сразу, а постепенно, а качество его определяется способом действия, для  достижения учебных целей особенно важно осознать следующие положения психологической теории:

1. Процесс формирования навыков предполагает наличие определенных этапов обучения со своими совершенно конкретными целями и задачами. Так, в период обучения грамоте дети учатся правильно сидеть, правильно держать ручку, соблюдать ровную строчку, верный наклон букв, затем учатся писать элементы букв, отдельные буквы, слоги, слова и т.д. Позднее, но тоже на начальном этапе обучения, учащихся приучают уже анализировать элементы письменной речи с точки зрения грамматической формы, лексического  или грамматического значения и т.д. По словам психолога  С.Ф. Жуйкова, в ходе занятий у младших школьников складывается система умственных операций, в результате выполнения которых решаются грамматико-орфографические задачи определенного типа (Жуйков, 1990).

2. Не только четко обозначенные этапы с их целями и задачами влияют на качество обучения, но также не менее важное значение имеет осознание обучающимися способов действия. При этом замечено, что разный способ действия имеет свой результативный   "потолок". Если применяемый способ перестает в определенный период обучения давать требуемые результаты, его следует заменить другим.

3. Способ действия тесно связан с его ориентировочной основой - той системой конкретных операций, которые позволяют достичь искомого результата. Например, при одном и том же теоретическом способе действия обнаружения орфограмм результаты получаются разными, когда ученик ориентируется на наличие ударных / безударных звуков, место согласных в слове или на факт    наличия графических вариантов, возможных в рамках произносительных норм. В этом и иных случаях ориентировочная основа  действия ведет фактически к разным методам обучения с их различными результатами.

4. Наконец, психологи оговаривают и формы выполнения действий:

1)  материальная (наличие плана выполнения действия, опорных материалов, схем, таблиц и т.д.); 

2)  речевая (ученик вслух комментирует, проговаривает в каком порядке, что он будет делать);

3) умственная (все операции совершенствуются в уме, про себя). Умственная форма действия - преддверие навыков, автоматизма. Цель обучения орфографии и есть автоматически верное письмо, которое сложилось путем специального сознательного научения. 5.  Если учебный процесс поставлен грамотно, не трудно бывает наладить и самоконтроль учащихся, который составляет важный  компонент их  учебной деятельности. Ученик должен прилагать определенные усилия в этом направлении и правильно оценивать   регулярно получаемую информацию о своих успехах.

6.  Важным является качество дидактического материала, который должен быть подобран с учетом вариантов орфограммы.

Орфографическая зоркость - умение быстро обнаруживать в тексте, в словах и их сочетаниях, которые предназначены для записи или уже записаны, орфограммы, а также быстро определить их типы. Отсутствие орфографической зоркости или ее слабое развитость являются одной из главных причин допускаемых учащимися ошибок. Орфографическая зоркость опирается и на запоминание буквенного состава слов, что вырабатывается с помощью зрительных диктантов, разных видов списывания. Зоркость требует развитого внимания: школьник должен видеть все буквы в слове.

Главным в обучении правописанию является орфографическое правило, его применение, т.е. решение орфографической задачи. Важно, прежде всего, научить детей ставить перед собой орфографические задачи, а затем уже постепенно учить их решению.

Однако решение орфографической задачи возможно при условии, если ученик видит объект применения правила – орфограмму. Только сумев обнаружить орфограмму, ученик сможет решить вопрос о ее конкретном написании. Значит, умение обнаруживать орфограммы, именуемое орфографической зоркостью, выступает базовым орфографическим умением, первейшим этапом при обучении правописанию, залогом грамотного письма. Профессор М.Р. Львов выделяет шесть этапов, которые должен пройти школьник для решения орфографической задачи (Львов, 1994):

1. Увидеть орфограмму в слове.

2. Определить вид: проверяемая или нет; если да, к какой теме относится, вспомнить правило.

3. Определить способ решения задачи в зависимости от типа (вида) орфограммы.

4. Определить «шаги», ступени решения и их последовательность, т. е. составить алгоритм задачи.

5. Решить задачу, т.е. выполнить последовательные действия по алгоритму.

6. Написать слова в соответствии с решением задачи и сделать самопроверку.

«Целенаправленное обучение обнаруживанию орфограмм должно начинаться с первого года обучения, главным образом в процессе звуко-буквенного анализа слов» (Львов, 1994). Система обучения младших школьников постановке орфографических задач, основанная на фонемной теории русского письма, была разработана и экспериментально проверена ещё в 60-70 гг. П.С. Жедек (Жедек, 1992).

Известный методист З.И. Соловьёва считает, что работа над ошибками - это систематическое повторение изученного ранее орфографического материала. По мнению З.И. Соловьёвой, целесообразно выделить три вида исправления ошибок (Соловьёва, 1978):

1. Исправление путем выписывания данного слова. 

2. Исправление с помощью доказательства. 

3. Исправление, основанное на логически последовательном порядке рассуждения. 

Систематическая и целенаправленная работа над ошибками, повседневное повторение изученного ранее материала поможет развитию у учащихся навыков самостоятельного анализа орфографических правил, выработке орфографической зоркости, умению распознавать нужную орфограмму и, в конечном счете, не допускать ошибок при письме.

Для обеспечения грамотности на уроках русского языка большое значение имеет работа не только по исправлению ошибок, но и по предупреждению их. С этой целью известный методист З.И. Соловьева рекомендует проведение следующих работ:

1) проведение звукового анализа слов с последующим проговариванием;

2) проведение выборочного комментирования;

3) использование орфографического словарика для начальной школы (данный вид работы будет способствовать не только
повышению грамотности, но и обогащению словарного запаса детей);

4) использование на уроках таблиц, содержащих трудные  для правописания слова (при проведении самостоятельных работ
таблицы вывешиваются в помощь ученикам на рабочей доске);

5) выписывание на доске слов с неизученными орфограммами;

6) предупредительный и объяснительный диктанты (их роль особенно велика при подготовке к контрольной работе, но необходимо помнить, что данный вид работы, впрочем, как и многие другие необходимо поводить систематически).

Работая систематически над ошибками, допущенными в письменных заданиях, проводится не только работа по исправлению допущенной ошибки, но и формируется орфографический навык. Тем самым подтверждается, что работа над ошибками является одним из средств повышения грамотности учащихся. Для обеспечения грамотности на уроках русского языка большое значение имеет работа не только по исправлению ошибок, но и по предупреждению их.

Таким образом, формирование у учащихся практических умений и навыков  необходимо решать не только на уроке, но и в часы самоподготовки. К таким задачам относится и работа по предупреждению и исправлению ошибок учащихся на уроках русского зыка. Организация обучения грамотному письму без предварительной подготовки отрицательно сказывается на формировании у учащихся прочных умений и навыков. Систематическая работа по исправлению и предупреждению ошибок -важнейшие условие обеспечения орфографической грамотности. 

 

Список литературы:

1. Армяшова О.С. Обучение решению о рфографических задач / Начальная школа - 2017г. - №4. – с.17.

2. Богоявлинский Д.Н. Психологические  принципы   усвоения   орфографии, обучение орфографии. / Начальная школа, - 2017г. - № 4. – с.39.

3. Жедек П.С. Методика обучения орфографии. Теоретические основы обучения русскому языку в начальных классах. – М., 2015г. 

4. Жедек П.С., Тимченко М.И. Списывание в обучении правописанию. / Начальная школа, - 2018г. - №18.

5. Жуйков С.Ф. Формирование орфографических действий у младших школьников. – М., 2015г.

6. Львов М.Р. Правописание в начальных классах. – М.; 2019г. 

7. Соловейчик М.С.. Русский язык в начальных классах. Теория и практика обучения. – М.; 2016г.