Журнал "1 сентября"

Проблема определения читательской компетенции

Авторы: Каптурова Елена Николаевна

и Герасимова Наталья Вячеславовна

ГБОУ "Школа 814", г. Москва

 

Аннотация: Чтение – одно из ключевых умений, которым в настоящее время должен владеть каждый. В статье рассматриваются вопросы физиологических и психологических процессов чтения.

Ключевые слова: восприятие текста, техника чтения.

Тематическая рубрика: начальная школа.

 

Чтение – одно из ключевых умений, которым в настоящее время должен владеть каждый. Потребность в умении читать возникла еще много лет тому назад – с зарождением первой письменности, то есть письменной речи. Таким образом, чтение являлось процессом перевода письменной на устную речь, своего рода «расшифровкой» символов. За тысячи лет появилось много разных подходов к обучению чтению, было написано огромное количество книг, высказано много идей по данной тематике, однако, что входит в умение читать и в чем заключается читательская компетенция – те вопросы, которые обсуждаются и в настоящее время.

В «Новом словаре методических терминов и понятий» Азимова Э.Г. и Щукиной А.Н. чтение определяется как «один из рецептивных видов речевой деятельности, направленный на восприятие и понимание письменного текста». Отсюда можно сделать вывод, что в умение читать входит две ключевые составляющие:

1. Восприятие – умение воссоздать слово по его графической модели;

2. Понимание – умения осознать прочитанное.

Рассмотрим наиболее подробно эти понятия.

Восприятие – сложный психический процесс, который определяется конкретными сочетаниями и взаимодействиями различных ощущений, что в свою очередь зависит от своеобразия связей и отношений различных свойств, качеств, сторон, частей предметов и явлений. У детей данная психическая характеристика только формируется, из-за недостаточного опыта, знаний ребята часто допускают ошибки в узнавании тех или иных предметов, объектов. Именно поэтому в качестве подготовительного этапа обучения чтению ребенка знакомят с теми символами, что используются на письме того языка, на котором он будет учиться читать. Данный этап занимает довольно много времени, так как ребенку нужно запомнить все необходимые «графические знаки», научится отличать их друг от друга и узнавать.

В психическом развитии все зависит от состояния центральной нервной системы и развития отделов головного мозга. Письменная речь – результат длительной эволюции человека выразить свою речь. Чтобы физиологически человек был способен научиться читать, он должен пройти все предварительные этапы онтогенеза, соответствующие этапам развития письменной речи в истории:

1. Рисование (этап наскальной живописи).

2. Комбинирование образов (картинка-схема).

3. Извлечение геометрической формы из разных предметов (клинопись).

Если ребенка вынуждают оперировать символами (то есть буквами) раньше готовности соответствующих нервных клеток, то в результате может возможен невроз и потеря приобретенных ранее навыков.

В настоящее время в науке нет единого четкого мнение о том, какие отделы головного мозга отвечают за способность к смысловому чтению. Одни ученые считают, что за восприятие слова целиком отвечает специализированный отдел мозга, тогда как другие придерживаются мнения, что это результат совокупной работы нескольких отделов. Тем не менее стоит отметить следующие отделы, которые активизируют мозговую активность при чтении:

- моторная кора обеспечивает активацию лицевой проекции речевой мускулатуры;

- зона Брока обеспечивает организацию воспроизведения речи;

- зона Вернике обеспечивает усвоение и понимание слова;

- угловая извилина обеспечивает нахождение по зрительной форме слова его акустического аналога;

- первичная слуховая кора обеспечивает «слышимость» прочитанного слова;

- первичная зрительная кора обеспечивает зрительное восприятие формы символов текста.

В.М. Покровский в «Физиологии человека» описывает протекание процесса чтения следующим образом. Сначала задействуется первичная зрительная кора, чтобы получить образ слова. После этогосведения передаются в угловую извилину для нахождения акустического аналога, который хранится в зоне Вернике. Одновременно с этим в третьей лобной извилине активизируется зона Брока. Активация этих зон обеспечивается дугообразным пучком (группой волокон). Полученная из зоны Вернике информация в зоне Брока приводит к появлению подробной программе артикуляции, которая осуществляется через задействование моторной коры.

Последние исследования ScientificAmerican подтверждают существование специфического и специализированного отдела мозга, который отвечает за чтение и расположен в левом полушарии. Было зафиксировано, что при инсультах, затрагивающих этот отдел, нарушается способность к чтению. Но поскольку инсульт затрагивает не один отдел, то это не является прямым доказательством. Однако учеными приводится и другой аргумент в виде случая во французской больнице HopitaldelaSalpetriere. Во время лечения пациенту удалили небольшую пораженную часть мозга, которая в основном включала отдел, предположительно отвечающий за чтение. До операции тестирование пациента доказало наличие способности к чтению. Однако спустя 2 недели после операции появились жалобы на трудности при чтении: например, в 2 раза снизилась скорость восприятия и распознавания длинных слов. Через полгода после хирургического вмешательства это явление сохранилось, что указывает на важность данного отдела для чтения.

Чтение – это аналитико-синтетический процесс. На ранних этапах дети сначала анализируют буквы, «переводят» их в звуки, объединяет последние в слоги, а из слогов «синтезируют» слово. Именно слово является единицей процесса чтения, тогда как буквы (звуки) выполняют функцию своего рода ориентиров при этом.

Было проведено исследование и научно доказано, что существует определенное ограничение того, сколько за раз глаз способен «воспринять» знаков. Выяснилось, что количество случайных знаков не превышает 4-5. То же самое количество букв идентифицирует и мозг: 4-5 букв в секунду. Именно поэтому на первых порах у детей очень низкая техника чтения: требуется время на обработку и анализ всех букв, из которых впоследствии «складывается» слово. Со временем вырабатывается навык «считывания» лишь некоторых букв («доминирующих», содержащих большую информацию о слове) с дальнейшим «угадыванием» самого слова, что постепенно увеличивает технику чтения, то есть скорость восприятия, его точность. Это возможно лишь при наличии смысловых догадок того, о чем пойдет речь в тексте, понимания того, что о чем читаешь сейчас.

Процесс чтения – это не просто умение озвучить написанное. Прежде всего это умение понимать, анализировать и осмысливать письменную речь. Именно по этой причине никого нельзя научить читать в полном смысле этого слова: учитель лишь может направлять и помогать, а дети учатся понимать читаемое самостоятельно.

Развитие понимания в процессе формирования чтения тесно связано с развитием процесса восприятия. В начале формирования навыка чтения дети воспринимают написанное, а потом его понимают. Однако по мере развития и автоматизации техники чтения понимание начинает опережать процесс восприятия: возникают смысловые догадки, угадывания смысла в пределах отдельных слов. В свою очередь, понимание увеличивает скорость и точность восприятия письменного текста.

Немаловажную роль играет наличие иллюстраций, по которым можно догадаться, о чем сейчас идет речь или что, возможно, произойдет дальше. Наличие «зрительной опоры» помогает убыстрить процесс возникновения смысловых догадок.

Понимание слова, фразы обеспечивается не только точностью восприятия, но и влиянием контекста. Контекст – это законченная в смысловом отношении часть текста или речи, общий смысл которой позволяет уточнить значение отдельных входящих в нее слов, выражений и т.п. При этом нужно осознавать, что сам текст не несет смысл – смысл написанному привносят сами читатели. Только благодаря их мыслительной работе, осмыслению того, что они воспринимают во время чтения, возможен процесс понимания прочитанного.

Г.Н. Кудина и З.Н.Новлянская определяет читателя как эстетически развитого человека, который способен «не только вживаться в мир художественного произведения и сопереживать героям, но и адекватно понимать авторский замысел, авторское отношение к изображаемому и самостоятельно оценивать произведения искусства и явления жизни, отраженные в них». Придерживаясь системы деятельностного подхода развивающего обучения авторы утверждают, что для овладения читательской компетенцией учащийся должен попеременно работать в авторской и читательской позиции. Таким образом выделяются позиции:

- читателя-критика, который овладевает литературно-критической оценкой;

- читателя-теоретика, который на сознательном уровне открывает для себя законы художественной содержательной формы;

- автора, который применяет узнанное на практике.

Работа в каждой позиции, которые попеременно и циклично сменяют друг друга, обеспечивает литературное развитие.

Согласно Е.Л. Гончаровой, читательская компетенция – развитие психологической системы, которая основана на способности превращать содержание прочитанного в личный опыт читающего. В своей статье «Ранние этапы читательского развития» она представляет структуру читательской компетенции в виде колеса (см. рис.1). 

В этой модели покрышка колеса соотносится с техникой чтения, от которой зависит качество соприкосновения с материалом для чтения. Все нейропсихологические процессы, которые происходят в отделах головного мозга и позволяют обработать поступаемую информацию, воплощены в виде «спиц». Личный опыт читателя отмечен осью, как что-то центровое и скрепляющее, что есть у каждого. Благодаря личному опыту возможно анализировать прочитанное и оценивать описываемые поступки, принимать или отвергать предлагаемые модели поведения. Главная часть колеса – обод – олицетворяет способность трансформировать содержание текста в свой собственный познавательный опыт.

Общее определение читательской компетенции дает Н.Н. Сметанникова. Согласно ее точке зрения, читательская компетенция – это качество сохранения прочитанного, обеспечивающее возможность решения задач разного рода и характера в соответствии с требуемым ситуациям.

Ю.Ю. Скрипова в статье «Структура читательской компетенции младших школьников» делает сравнительный анализ исследований Гончаровой Е.Л., Сметанниковой Н.Н. и Чабановой Т.А. и выделяет следующие компоненты читательской компетенции:

1. Владение техникой чтения (когнитивный аспект);

2. Владение приемами понимания прочитанного и прослушанного произведения (когнитивный аспект);

3. Знание книг и умение их самостоятельно выбирать (когнитивный и мотивационный аспект);

4. Эстетическое отношение к действительности, отраженной в художественной литературе (ценностно-смысловой аспект);

5. Сформированность нравственных ценностей и эстетического вкуса, понимание духовной сущности произведений (ценностно-смысловой аспект).

Раскроем более подробно первые три компонента.

Обучение технике чтения осуществляется на начальном этапе приобщения к языку. В это понятие вкладываются навыки и умения чтения, которые обеспечивают перекодирование зрительных сигналов в смысловые единицы. Навыки и умения техники чтения связаны с правильным произнесением при чтении вслух или при внутреннем проговаривании, они формируются уже во вводно-фонетическом курсе параллельно с освоением соответствий между графемами и фонемами и овладением умениями в других видах речевой деятельности. В это понятие вкладывается умение школьников быстро узнавать и соотносить графические образы (буквы) с соответствующими слухомоторными образами и определенными значениями, т.е. владение букво-звуковыми соотношениями, умение объединять зрительно воспринимаемый материал в смысловые группы (синтагмы). Таким образом, при работе над техникой чтения необходимо уделять внимание звуко-буквенным сочетаниям (phonics).

Таким образом, стоит отметить, что понятие читательской компетенции включает в себя несколько компонентов и имеет сложную структуры. Обобщая исследования разных авторов, мы сделали вывод, что человек, обладающий читательской компетенцией, – это тот, кто способен воспринимать и понимать письменный текст, «наполняя» его смыслом.

При обучении чтению затрагивается фонологический аспект, которому должно быть также уделено внимание. Техника чтения включает в себя изучение просодики языка. Просодические средства – это фонетические средства к ритмико-интонационным свойствам речи, в состав которых входят ударение, ритм, интонация и другое. Богрова К.Б. в своей работе «Специфика структуры просодоического компонента речи в психологической теории и практики» отобразила основные компоненты просодики.

Просодоические компоненты
Речевое дыхание					Темп речи
					Ударение
Дикция					Ритм речи
Интонация					Пауза
		Голос
	Громкость			Тон голоса
	Высота голоса	Тембр голоса	Сила голоса	Полетность голоса

Рис. 1. Просодоические компоненты в речи.

Эти просодические компоненты определяют выразительность, разборчивость речи, ее эмоциональное воздействие в процессе коммуникации, несут определенную семантическую нагрузку. Овладение данными элементами как облегчает понимание читаемого, так и служит показателем того, насколько смысл текста ясен. Например, правильно поставленное логическое ударение или использование нисходящей или восходящей интонации позволяет сразу определить, насколько понимает и как именно интерпретирует текст юный читатель.

Владение приемами понимания прочитанного позволяет выстраивать связи между предметами. Правильность восприятия текста обеспечивается не только языковыми и графическими единицами и средствами, но и общим фондом знаний, по-другому «коммуникативным фоном», на котором осуществляется текстообразование и его декодирование. Такое предварительное знание принято называть фоновыми знаниями – знания реалий и культуры, которыми обладают пишущий (говорящий) и читающий (слушающий).

Цветкова Л.С. отмечает, что в современной психологической литературе различают «внешний» и «внутренний» контексты. «Внешний» строится на основе влияния всего прочитанного текста (настоящего или прошлого), а «внутренний» — на основе читаемого абзаца, предложения.

В.Я. Шабес определенным образом классифицировал фоновые знания на следующие группы:

1. Социальные, т.е. те, что известны всем участникам речевого акта еще до начала сообщения.

2. Индивидуальные, т.е. те, что известны только двум участникам диалога до начала их общения.

3. Коллективные, т.е. известные членам определенного коллектива, связанным профессией, социальными отношениями и др. (например, специальные медицинские знания, политические и др.).

Для понимания письменной речи также необходимо владеть такими приемами, как выделение смысловых опорных пунктов, антиципация, т.е. смысловая догадка, и реципация, то есть мысленный возврат к прочитанному.

Чтение должно быть осмысленным. Недостаточно просто озвучить написанный текст. Для проверки понимания используются разного рода задания. Однако такие задания иногда построены так, что человек, овладевший навыками по работе с текстом, способен их выполнить даже без знания языка. Например, таким образом была составлена большая часть заданий (multiplechoice) по чтению во всероссийской олимпиаде школьников по итальянскому языку 2019-2020 учебного года во время школьного этапа. В тексте было следующее предложение:

«Haunalunghezzadicirca 1200 chilometrie è circondatasutrelatidalMareMediterraneo; alnord, alconfineconglialtristatieuropei, cisonoleAlpi, lemontagnepiù alted’Europa»

Согласно инструкции нужно было выбрать один ответ из трех вариантов. Данный отрывок являлся ответом к 2 заданиям: 1) InItaliacisonoleAlpi, lemontagne …; 2) L’Italia ... dicirca 1.200 chilometri. В каждом случае среди вариантов был дан дословный ответ из предлагаемого текста.

В качестве эксперимента данное задание было предложено следующим группам: 1) учащимся 8 и 9 класса ГБОУ Школа №**, изучающим итальянский язык (52 человека); 2) учащимся 2 и 3 класса ГБОУ Школа №67 (56 человек), изучающим английский язык; 3) взрослым, не изучавшим итальянский язык (10 человек). В результате 100% взрослых, 92% учащихся средней школы и 69% учащихся начальной школы справились с заданием.

Большая часть испытуемых, не владеющих лексикой языка, по которому были составлены вопросы, смогли предположить только общую идею текста. Они опирались на похожие известные им слова. Анализ ответов учащихся показал, что любой, у кого сформирован навык по поиску информации, способен выполнять задания по работе с текстом. Однако насколько полным будет понимание прочитанного зависит от качества вопросов.

Таким образом, читательская компетенция – это способность восприятия и понимания письменного текста путем насыщения его смыслом.

 

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:

1. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). – М.: Икар, 2009. – 448 с.

2. Билингвальное образование: материалы II Международного научно-практического семинара «Лингводидактические и психолого-педагогические особенности развития детей-билингвов: диагностика, языковая поддержка и терапия» /А. В. Обласова (авт. сост.). — СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена; Межвузовский центр билингвального и поликультурного образования, 2019. — 96 с.

3. Визель Т.Г., Константинова А.В. Обучение грамоте в билингвальных условиях. – М.: В. Секачев, 2015. – 90 с.

4. Глухов В.П. Основы психолингвистики: учеб. пособие для студентов педвузов / В.П. Глухов. – М.: АСТ: Астрель, 2008. – 351 с.

5. Гончарова Е.Л. Ранние этапы читательского развития. К теории вопроса / Е.Л. Гончарова // Дефектология : научно-методический журнал/ Ред. Н.Н. Малофеев, И.А. Коробейников. – 2007. – №1 2007. – с. 4-12.

6. Кудина Г.Н. Литературное чтение. 1 класс. Учеб. для общеобразоват. организаций. В 2 ч. Ч.1 / Г.Н. Кудина, З.Н. Новлянская. – М.: Просвещение, 2019. – 160 с.

7. Кудина Г.Н. Литературное чтение. 1 класс. Учеб. для общеобразоват. организаций. В 2 ч. Ч.2 / Г.Н. Кудина, З.Н. Новлянская. – М.: Просвещение, 2019. – 128с.

8. Никитенко З.Н. Иностранный язык в начальной школе: теория и практика : учебник / З.Н, Никитенко. – 3-е изд., стер. – М.: ФЛИНТА, 2019. – 328 с.

9. Сметанникова Н.Н. Как разорвать замкнутый круг //Чтение и грамотность. Размышления в контексте Национальной программы поддержки и развития чтения / сост. Е.И. Кузьмин, О.К. Громова. – М., 2007

10. Физиология человека. / Под редак. Покровский В. М., Коротько Г. Ф. и др./ 2е изд. – М.: Медицина, 2001.