Журнал "1 сентября"

Проблема взаимосвязи обучения и развития в исследованиях некоторых российских ученых (обзор)

Автор: Федоренко Ирина Николаевна

МБОУ "СОШ№ 2", с. Октябрьское, Республика РСО-Алания

Проблема соотношения обучения и развития в педагоги­ке интересовала ученых с давних времен, но особенно высоко первыми подняли идею развития учащихся в процессе обучения швейцарский педагог-демократ И.Г. Песталоцци и основополож­ник научной педагогики в России К.Д. Ушинский. Русский ученый успешно применил принцип развивающего обучения (такого, что­бы в результате его «знание притягивало к себе новые знания») в составленных им школьных учебниках по русскому языку. 

Говоря о развитии, К.Д. Ушинский имел в виду развитие не только мышления ученика, но и других его качеств — наблюда­тельности, воображения, фантазии, желания и способности само­стоятельно приобретать новые знания. «Обладая такой умствен­ной силой, извлекающей отовсюду полезную пищу, человек будет учиться всю жизнь, что, конечно, и составляет одну из главней­ших задач всякого школьного учения» . 

Идеи К.Д. Ушинского о развивающей функции школьного обучения родному языку дальнейшую свою разработку получили в трудах В.П. Шереметевского, В.И. Чернышева, А.М. Пешковского, Л.В. Щербы и ряда других дореволюционных и советских мето­дистов и ученых-лингвистов. 

Для советской педагогики, впитавшей в себя достижения прогрессивной педагогической мысли, было характерно то, что она последовательно и твердо стояла на позициях признания ве­дущей роли обучения в развитии детей. Это проявлялось в общем подходе к организации образования, в провозглашении принципа единой школы, предоставляющей всем возможность приобщать­ся к культуре, а, следовательно, и развивать свою психику под влиянием внешних воздействий, в том числе и под влиянием обучения. Однако анализ педагогических трудов, созданных учены­ми до 50-х годов двадцатого столетия, показывает, что научная разработка проблемы соотношения обучения и развития в педа­гогике не была осуществлена.

Общие методологически верные положения о ведущей роли обучения, о возможности и необходи­мости всесторонне развивать всех детей не подтверждались дан­ными педагогических исследований, показывавшими реальный процесс развития детей при той или иной системе обучения и, прежде всего, действовавшей в школе. Тем более не ставились вопросы: можно ли изменить, сделать более высоким уровень развития учащихся на том или ином этапе обучения? Какие кон­кретные изменения потребуется для этого внести в построение обучения? 

Все это обусловливалось установившимися в тот период особенностями методологии научного педагогического мыш­ления: высказывания, пусть даже и не основанные на научных фактах, но соответствующие общим исходным положениям мар­ксистской методологии, расценивались как решение проблемы в самой педагогической науке. 

Во второй половине двадцатого века российские ученые так­же обращались к проблеме обучения и развития. Так, член АПН СССР И.Я. Лернер выдвинул положение о том, что такое разви­тие, как оно соотносится с педагогическими воздействиями. Эти положения связаны с его учением о четырехэлементном составе содержания образования, являющемся отражением состава куль­туры и включающем в себя: 

- систему знаний о действительности;

-  систему навыков и умений; 

- опыт творческой деятельности;

- систему норм отношений к миру, друг к другу.

Под развитием автор понимает усвоение ими третьего и чет­вертого элементов содержания образования. Слабость развития детей в массовом обучении он объясняет тем, что в содержании образования эти элементы якобы отсутствуют. Однако обучение, которое бы строилось на основе включения в содержание всех четырех элементов, не организовано, особенности в развитии учащихся, которые были бы обусловлены таким построением обучения, увидеть нельзя, а потому и высказанные положения о сути развития и педагогических путях его обеспечения остают­ся необоснованными, т.е. также не поставленными на фундамент фактов.

В 1981-1985 годах АПН СССР организовала исследование обучения детей в школе с шестилетнего возраста. В связи с этим затрагивалась проблема развития. Были сделаны попытки вы­явить фактические данные о зависимости развития детей от пос­троения обучения. 

Несколько ранее известный советский психолог Л.С. Вы­готский (1896-1934) впервые научными методами установил за­кономерные связи между обучением и умственным развитием. В своей работе «Проблемы обучения и умственного развития в школьном возрасте» ученый доказывает, что вне обучения, вне активной передачи ребенку накопленного человечеством опыта не может осуществляться полноценное развитие. Причем, пра­вильно поставленное  обучение не дожидается полного созрева­ния психических функций, а стимулирует, ускоряет развитие этих функций, вызывает к жизни целый ряд процессов развития, кото­рые вне обучения были бы невозможны. Стимулируя развитие, обучение вместе с тем само на него опирается. Развитие создает предпосылки для успешного обучения. Чем выше уровень раз­вития, тем быстрее протекает обучение, тем оно эффективнее во всех отношениях. Умственное развитие наиболее ярко проявляет­ся в способности ученика к обобщению, абстрагированию, при­менению знаний в измененных условиях. 

Л.С. Выготский  много сделал в разработке проблемы обуче­ния и развития, но он лишь подошел к конкретному ее исследова­нию, к сопоставлению влияния различных типов обучения на ход развития ребенка. А именно это (как впоследствии подтвердил Д.Б. Эльконин) является необходимым не только для практичес­кой, но и научной разработки проблемы. 

Эльконину Д.Б., ученику Выготского Л.С., соратнику других его учеников, принадлежат теории периодизации детского разви­тия и детской игры; исследования, посвященные проблемам тео­рии и истории детства; методики обучения детей чтению и мно­гое другое, но через все его работы красной нитью проходит одна проблема: какова природа детства и глубинные законы детского развития? 

При рассмотрении взглядов Д.Б. Эльконина на общую при­роду и источники психического развития ребенка необходимо иметь в виду следующее. Во-первых, с его точки зрения, все виды детской деятельности общественны по своему происхождению, содержанию и форме, поэтому ребенок с момента рождения и с первых стадий своего развития является общественным сущест­вом. Во-вторых, присвоение ребенком достижений человеческой культуры всегда носит деятельный характер — ребенок не пасси­вен в этом процессе, не приспосабливается к условиям своей жизни, а выступает как активный субъект их преобразования, воспроизводящий и создающий в себе человеческие способ­ности. 

Исследуя проблему соотношения обучения и развития ре­бенка, Д.Б. Эльконин пришел к выводу, что между обучением и развитием обязательно стоит деятельность самого ребенка. При экспериментальном изучении этого вопроса он опирался на идею Л.С.Выготского о том, что обучение идет впереди развития, что «развитие из обучения» является основным фактом педагогичес­кой деятельности. 

Теория психического развития ребенка, созданная Д.Б. Элькониным, существенно уточнила общее его понимание, сложившееся в трудах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия, А.В. Запорожца и других представителей этой школы. Она четко различила и охарактеризовала внешние условия, источники, фор­му и движущие силы развития ребенка, а также обобщила доста­точно большой фактический материал и позволила преодолеть натуралистический подход к развитию ребенка, имевший место в науке тех лет. 

Большая научная заслуга Д.Б. Эльконина состоит в том, что в основу целостного психического развития ребенка он положил развитие его деятельности и конкретно проследил связь каждого типа ведущей деятельности с возникающими внутри нее новооб­разованиями детского сознания и детской личности.

Хочется еще раз отметить, что Д.Б. Эльконин в своей науч­ной деятельности органически сочетал и исследовательскую, и сугубо практическую работу. Созданные ими экспериментальные учебники (буквари) для семи- и шестилетних детей успешно ис­пользовались в школах разных регионов страны. 

Еще один ученый, исследовавший проблему обучения и раз­вития — это Л.В. Занков. Главный результат его трудов — продви­жение научной разработки данной проблемы и в содержательном, и в методологическом плане. Изначальная задача ученого заклю­чалась в том, чтобы раскрыть характер объективной закономер­ной связи между построением обучения и ходом общего развития школьников. Это была задача, никем ранее не ставившаяся. Новое заключалось в самой идее исследования фактического развития школьников при разном построении обучения и в направленнос­ти на выявление общего, а не только умственного развития. 

Л.В. Занкову удалось раскрыть в научном плане закономер­ную связь между построением обучения и характером общего развития учащихся. С помощью достоверных научных данных было показано, что изменения в обучении влияют на развитие де­тей. При этом выявлено, что изменения в психике проявляются не только в интенсивности продвижения от одного уровня к друго­му, но и в качественных, глубинных проявлениях психики ребен­ка. Это важный научный вывод. Он подтверждает выдвинутое в психологии теоретическое положение о ведущей роли обучения в развитии. В то же время он имеет большое практическое значение, поскольку качественно новые черты, возникающие у школьников экспериментальных классов, — стремление к доказательности мысли, к мотивированности действий, устойчивая потребность к активной деятельности в разных ее видах, чуткость к мнению и переживанию другого — все это черты, необходимые для форми­рования всесторонне развитой личности. 

Л.В. Занковым также была разработана и методически конк­ретизирована целостная система принципов развивающего обу­чения применительно к начальным классам. Этими принципами предусматривается: обучение на высоком уровне трудности, ве­дущая роль теоретических знаний, изучение материала в доста­точно быстром темпе, осознание школьниками процесса учения, углубление внутреннего побуждения к учению. 

 Идеи Л.В.Занкова находят воплощение и в современной школьной практике — в опыте отдельных учителей, последова­телей ученого. 

В заключение отметим: жизнь убедительно показывает, что перестройка современной школы в направлении ее гуманизации, усиления ее развивающей функции не может произойти без ис­пользования педагогических идей, вытекающих из научно обос­нованного и широко практически апробированного исследования проблемы соотношения обучения и развития.

Литература:

1. Власенков А.И. Развивающее обучение русскому языку. М.: Просвещение, 1982.

2. Занков Л.В. Избранные педагогические труды. М.: Педа­гогика, 1968.

3. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989.

4. Педагогика / Под ред. И.П. Подласого. Ч. I. М., 2001.

5. Ушинский К.Д. Собрание сочинений. Т.6.