Журнал "1 сентября"

Педагогические и образовательные статьи
  • lu_res@mail.ru
  • Статьи в следующий номер журнала принимаются по 31.03.2024г.

Регистрация СМИ: ЭЛ № ФС 77 - 77018 от 06.11.2019г. Смотреть

Регистрация периодического издания: ISSN 2713-1416 Смотреть

         
kn publ 1   kn publ 2   kn publ 5
         
         
kn publ E   kn publ 3   kn publ 4
         

Обучение межкультурным коммуникациям в процессе страноведческой подготовки обучающихся

Дата публикации: 2020-03-09 12:14:46
Статью разместил(а):
Стрелкова Ольга Валентиновна

Обучение межкультурным коммуникациям в процессе страноведческой подготовки обучающихся

Автор: Стрелкова Ольга Валентиновна

МБОУ «Хотьковская общеобразовательна школа № 5»

 

Аннотация: В данной статье описывается необходимость использования страноведческого материала на уроках английского языка для достижения высоких образовательных результатов обучающихся, соответствующих современным требованиям к качеству образования. Существует определенная специфика работы со страноведческим материалом.  Есть также определенные проблемы реализации методик обучения межкультурной коммуникации в процессе обучения страноведению. В данной работе мы рассмотрим специфику работы и проблемы реализации. Проводится анализ учебной и методической литературы по данному направлению.

Ключевые слова: linguacultural studies-лингвокультурные исследования.

 

Введение

При изучении иностранного языка учащийся сталкивается с целым рядом фактов, относящихся не к области лексики, грамматики, фонетики или стилистики, а, скорее, к сферам социальной, бытовой или исторической. Правильное употребление или понимание некоторых слов или фраз предполагает иногда знание их происхождения, ситуаций, в которых их можно использовать, или элементарных сведений из истории, литературы, политической реальности страны изучаемого языка.

Одновременно с изучением языка надо изучать и культуру его народа - знакомиться с историей, литературой, экономикой, географией, политикой страны, бытом, традицией, психологией. Комплекс этих сведений принято обозначать словом страноведение, появившимся в 80-е гг. XIX в., а методику преподавания этих сведений при изучении иностранного языка - лингвострановедением. Более точно: под термином лингвострановедение понимается и раздел страноведения, и подход к изучению иностранного языка (знакомство с фактами культуры через изучение языка).

В процессе обучения иностранному языку элементы страноведения сочетаются с языковыми явлениями, которые выступают не только как средство коммуникации, но и как способ ознакомления обучающихся с новой для них действительностью. Наряду с овладением иностранным языком происходит усвоение культурологических знаний и формирование способности понимать ментальность носителей другого языка. Этим занимается лингвострановедение. Образовательная же ценность этого раздела лингвистики заключается в том, что знакомство с культурой изучаемого языка происходит путем сравнения и постоянной оценки имевшихся ранее знаний и понятий с вновь полученными, со знаниями и понятиями о своей стране.

Так что же это такое-страноведение и лингвострановедение?

Знакомство с культурой страны изучаемого языка было одной из главных задач еще со времен античности. Преподавание классических языков, как трактовка религиозных текстов, не мыслится без культуроведческого комментирования. В преподавании живых языков с конца XIV века на первое место наряду с устной речью выдвигается ознакомление с реалиями страны изучаемого языка. Особенно это было характерно для немецкой лингводидактической школы. В нашей стране различные сведения о том или ином государстве, преподаваемые процессе обучения языку (или в связи с изучением языка), принято называть страноведением, в Германии - культуроведением (kulturkunde), в Американских учебных заведениях существуют курсы языка и территорий (language and area), во Французской методической школе бытует понятие «язык и цивилизация» (langue et civilisation). Английскими коллегами используется теория linguacultural studies-«лингвокультурные исследования». [7]

Страноведение понимается как комплексная учебная дисциплина, включающая в себя разнообразные сведения о стране изучаемого языка. В отличие от фундаментальных наук, на которых оно базируется, страноведение включает в себя разнообразные сведения фрагментарного характера и определяется, как дисциплина в системе географических наук, занимающаяся комплексным изучением материалов, стран, крупных районов. [14]

Лингвострановедческие и страноведческие знания должны включать следующие параметры:

- Особенности речевого поведения в межличностном общении с представителями других культур.

- Эквивалентную и безэквивалентную лексику.

- Культуроведческие сведения.

- Способы передачи реалий родного языка на иностранном.

Лингвострановедение ставит своей задачей изучение языковых единиц, наиболее ярко отражающих национальные особенности культуры народа - носителя языка и среды его существования.

«Необходимость социального отбора и изучения языковых единиц, в которых наиболее ярко проявляется своеобразие национальной культуры и которое невозможно понять так, как их понимают носители языка, ощущается во всех случаях общения с иностранцами, при чтении художественной литературы, публицистики, прессы, при просмотре кино и видеофильмов, при прослушивании песен и др.» [14]

Как сохранить интерес учащихся к иностранному языку на всем протяжении его изучения? Этот вопрос широко обсуждается в методической литературе последних лет. Большую роль в поддержании мотивов к изучению иностранного языка играет введение на уроках элементов страноведения и лингвострановедения. Тексты страноведческого характера занимают сегодня все большее место в процессе обучения иностранным языкам. Благодаря таким текстам, учащиеся знакомятся с реалиями страны изучаемого языка, получают дополнительные знания в области географии, образования, культуры и т.д. Содержание страноведческих текстов должно быть значимым для учеников, иметь определенную новизну, будь то общие сведения об образовательных учреждениях, о государственном устройстве, о детских и юношеских организациях страны изучаемого языка или об особенностях речевого поведения и этикета. Уроки страноведения вызывают у учеников потребность в дальнейшем самостоятельном ознакомлении со страноведческими материалами. И именно лингвострановедение должно служить опорой для поддержания мотивации, т.к. включает в себя два аспекта:

- идет обучение языку;

- дает сведения о стране.

Наибольший вклад в работу над этой проблемой внесли такие ученые лингвисты как: Костомаров В.Г., Верещагин Е.М. и их последователи.

Актуальность этой проблемы обусловила выбор темы исследования: «Обучение межкультурным коммуникациям в процессе страноведческой подготовки обучающихся». Таким образом, данное исследование необходимо для выявления роли лингвострановедческого и страноведческого материала в процессе обучения иностранным языкам. Поэтому и предметом нашего исследования является развитие интереса к изучению иностранного языка посредством страноведения и лингвострановедения.

Одним из основных объектов лингвострановедения являются реалии стран изучаемого языка. Реалии - это реальные факты, касающиеся быта, культуры, истории страны изучаемого языка, героев, традиций, обычаев. Само слово «реалия» является латинским прилагательным среднего рода, множественного числа, превратившимся в русском языке, под влиянием аналогичных лексических категорий, в существительное женского рода. В филологических дисциплинах существует двоякое понимание реалии:

реалия - предмет, понятие, явление, характерное для теории культуры, быта, уклада народа, страны и не встречающееся у других народов;

реалия - слово, обозначающее предмет, явление; также словосочетание (обычно фразеологизм, пословица, поговорка, включающее такие слова).

Одним из немаловажных объектов лингвострановедения, как утверждает В.Г. Томахин, являются фоновые знания, которыми располагают члены определенной языковой и этнической общности, поэтому решаемые в этой науке проблемы, частично покрывают задачи социолингвистики  [15]. Лингвострановедение ставит своей задачей изучение языковых единиц, наиболее ярко отражающих национальные особенности культуры народа - носителя языка и среды его существования. Согласно лингвострановедческой теории слова (В.Г. Костомаров, Е.М. Верещагин), предметом лингвострановедения является отобранный языковой материал, отражающий культуру страны изучаемого языка. [14]

Лингвострановедение является, таким образом составной частью процесса формирования иноязычной коммуникативной компетенции учащихся. Лингвострановедческая компетенция обеспечивает как адекватное восприятие иноязычной речи, так и адекватное речевое и неречевое поведение нашего ученика как речевого партнера в ситуации общения с носителем иностранного языка. Таким образом, общепризнанным стал вывод о необходимости глубоко знать специфику страны (стран) изучаемого языка и тем самым о необходимости страноведческого подхода как одного из главных принципов обучения иностранным языкам. [6]

В дальнейшем мне хотелось бы наиболее подробно рассмотреть роль и место страноведения в курсе английского языка основной школы.

Специфика работы со страноведческим материалом в обучении иностранному языку

Английский язык как никакой другой язык уникален в плане страноведения, т.к. количество англоязычных стран на нашей планете велико. И знакомство с этими странами позволяет расширить кругозор учащихся о мире. Как известно, таких стран насчитывается около 80, и они охватывают географию всего земного шара.

Однако главных стран английского языка – шесть: Соединенное Королевство, Соединенные Штаты Америки, Канада, Ирландия, Новая Зеландия и Австралия. Все эти страны красивы и имеют много уникальных культурных особенностей и традиций. Поэтому более глубокое знакомство с этими странами может служить еще одним источником повышения интереса и любви к предмету «Английский язык».

Использование страноведческой информации в процессе обучения обеспечивает повышение познавательной активности учащихся, благоприятствует их коммуникативным навыкам и умениям, а также положительной мотивации и способствует решению воспитательных задач.

Страноведение дает представление о социально-экономическом положении страны и народа, язык которого стал предметом изучения, об обычаях, традициях, культурных ценностях, присущих данному народу. На занятиях по языку использование страноведческой информации носит прикладной характер.

Она включается в систему занятий в процессе знакомства учащихся с содержанием и формами речевого общения носителей изучаемого языка. Такая информация обеспечивает не только познавательные, но и коммуникативные потребности учащихся, способствуя формированию коммуникативной и социокультурной компетенции.

Страноведение можно разделить на следующие аспекты: география, история, культура страны изучаемого языка. Раздел «Культура» включает в себя не только искусство, но и общественную жизнь, государственное устройство, образование, быт, национальные виды спорта, обычаи и традиции.

Широкий культурологический фон, создаваемый уроками страноведческого характера, способствует развитию лингвистических навыков и умений (обогащение лексики, навыки переводческой деятельности, умение работать с фразеологизмами); так и знакомит обучаемого с конкретными аспектами иноязычной культуры.

Необходимо подчеркнуть, что еще до момента изучения иностранного языка и в самом начале его изучения у учащихся, как правило, самая высокая мотивация. Им хочется изъясняться на иностранном языке. Учащимся интересна страна изучаемого языка и ее страноведческие реалии. Многие ребята усматривают в изучении иностранных языков что-то приключенческое. Это проникновение в незнакомый мир. Страноведческий аспект является необходимым условием и средством повышения мотивации.

Кроме того, надо отметить, что лингвострановедческий подход актуален на любом этапе обучения и может быть дан на любом уровне сложности. Взрослые и дети разных возрастов проявляют живой интерес к жизни своих сверстников за рубежом, к их обычаям, традициям, укладу повседневной жизни, формам проведения досуга и т.п. Использование лингвострановедческой информации в доступной и увлекательной для них форме способствует усвоению ими элементов иноязычной культуры, повышению познавательной активности обучаемых, созданию у них положительной мотивации.[11]

Существует много методов и приемов введения страноведческого материала, которые позволяют обращаться к языку в других плоскостях, нежели работа с учебником, представляющий собой тоже обширный материал по знакомству с англоязычными странами.

Так, например, в УМК «Английский в фокусе» есть такие разделы (Culture Corner, Extensive Reading, English in Use), благодаря которым учащиеся знакомятся с жизнью и бытом своих сверстников из англоязычных стран, а также c их культурой, историей, географией. Кроме этого, в разделе «Spotlight on Russia» у учащихся есть возможность сравнить страну изучаемого языка со своей страной.

Одним из милых и ненавязчивых способов введения страноведческого компонента на уроках английского языка, по моему мнению, календарь праздников и других событий. Большинство праздников и традиций весьма отличаются от праздников в нашей стране, поэтому очень увлекательно погрузиться в эти описания.

Внимание на уроках можно уделять одним и тем же праздникам, но по принципу усложнения и расширения информации. Такой подход требует около пяти минут работы, посвященной определенному празднику.

Другой метод введения страноведческого материала является проектная работа. Данный метод позволяет вовлечь в работу всю группу, более глубоко изучить выбранную тему и красиво оформить ее представление. 

Так, например, в 5 классе предлагается тема «Образование в англоязычных странах», в 6 классе – «Правила дорожного движения в Англии и России», в 7 классе «Кругосветное путешествие по англоговорящим странам» и т.д.

Такие работы по страноведению можно проводить во всех классах обучения практически по всем учебным темам.

При разработке заданий необходимо учитывать: общий уровень развития ученического коллектива, возрастные особенности формирования креативной среды, личностные особенности учащихся, специфические черты и особенности учебного предмета.

Творческие работы по страноведению могут быть двух типов: обязательные и по желанию. Среди видов творческих заданий можно выделить следующие, развивающие:

а) языковую компетенцию (лексика, фонетика, грамматика), например, книжки-малышки (Моя Азбука, Мой друг и т.д.), кроссворды по различным темам, создание проектных работ;

б) речевую компетенцию (говорение, аудирование, чтение, письмо), например, иллюстрированные сочинения, рассказы о городе с использованием фотографий, портретов, иллюстраций, мини-исследования английских и немецкий стихов, художественные переводы стихотворений с иллюстрациями, изготовление макетов по теме «Достопримечательности городов»;

в) социокультурную компетенцию (система ценностей, реалий жизни), например, иллюстрированные рефераты, поздравительные открытки, создание рекламных проспектов и буклетов, выпуск газет, посвященных странам изучаемого языка

На некоторых уроках я использую страноведческий материал для того, чтобы помочь учащимся самостоятельно догадаться и озвучить тему, цели и задачи урока.

Для этого использую тематические картинки, мини-кроссворд, пазл, шифровки, строчки из песни, статус из социальной сети, кадр из фильма – все то, что интересует учеников и подходит к изучаемой теме.

Среди проблем, которые обсуждаются, в современной методике обучения иностранного языка находится и проблема страноведения и лингвострановедения. Вопросам ознакомления учащихся с лингвострановедческим материалом на уроках иностранного языка уделяется особое внимание, как в Российской, так и в зарубежной методической литературе.

Предметом лингвострановедения является специально отобранный, специфический языковой материал, отражающий культуру страны изучаемого языка, фоновые и коннотативные лексические единицы. Признаком принадлежности слова или словосочетания к лингвострановедческому материалу является наличие у них национально-культурного компонента или семантических долей, отсутствующих в других языках. 

Ведущей лингвострановедческой задачей является изучение языковых единиц, наиболее ярко отражающих национальные особенности культуры народа – носителя языка и среды его существования: В число таких лексических единиц входят названия:

- реалий (обозначений предметов и явлений, характерных для одной культуры и отсутствующих в другой),

- коннотативной лексики (слов, совпадающих по основному значению, но отличных по культурно-историческим ассоциациям),

- фоновой лексики (обозначений предметов и явлений, имеющих аналоги в сопоставляемых культурах, но различающихся национальными особенностями функционирования, формы, предназначения предметов).

При этом культурологическая и страноведческая ценность, типичность, общеизвестность и ориентация на современную действительность, тематичность и функциональность явлений являются важнейшими критериями отбора национально-культурного компонента содержания обучения иностранному языку.

Для лингвострановедения большой интерес представляют так же фразеологизмы, в которых отражается национальное своеобразие истории, культуры, традиционного образа жизни народа — носителя языка.

Необходимость социального отбора и изучения языковых единиц, в которых наиболее ярко проявляется своеобразие национальной культуры и которое невозможно понять так, как их понимают носители языка, ощущается во всех случаях общения с иностранцами, при чтении художественной литературы, публицистики, прессы, при просмотре кино и видеофильмов, при прослушивании песен и др.

При включении национально-культурного компонента в содержание обучения иностранному языку адекватными средствами для его усвоения могут быть, прежде всего, аутентичные материалы: литературные и музыкальные произведения, предметы реальной действительности и их иллюстративные изображения, которые больше всего могут приблизить учащегося к естественной культурологической среде. Однако содержание должно быть значимым для учеников, иметь определенную новизну, будь то общие сведения об образовательных учреждениях, о государственном устройстве, о детских и юношеских организациях страны изучаемого языка или об особенностях речевого поведения и этикета.

Отбор единиц с ярко выраженной национально-культурной семантикой является задачей тех разделов лексикологии и фразеологии, которые выступают в качестве лингвистической основы лингвострановедения и могут быть названы страноведчески ориентированной лингвистикой.

Изучение культуры, истории, реалий и традиций способствует воспитанию положительного отношения иностранному языку, культуре народа-носителя данного языка, происходит постоянное сравнение элементов культуры и быта родной страны и стран изучаемого языка, формируется понятие о роли языка как элемента культуры народа и о потребности пользоваться им как средством общения.

Положение о необходимости усвоения иностранного языка в тесной связи с культурой народа - носителя данного языка уже давно воспринимается в отечественной методике преподавания иностранных языков как аксиома. Известно, что использование страноведческой информации в учебном процессе обеспечивает повышение познавательной активности учеников, расширяет их коммуникативные возможности, благоприятствует созданию положительной мотивации на уроке, дает стимул к самостоятельной работе над языком, способствует решению воспитательных задач. [8]

Вместе с тем, применение страноведческой информации в практике преподавания связано с большим кругом вопросов, требующих серьезного научного подхода и обоснования. Нескорые результаты теоретических исследований в области лингвострановедения нашли свое отражение в УМК по английскому языку. Отдельные компоненты этих комплектов предоставляют в распоряжение учителя достаточно содержательный страноведческий материал. Четко определяется его объем и дозировка. Учителю не приходится полагаться теперь только на свой энтузиазм, т.к. отбор и использование страноведческих сведений зависит от общей структуры комплектов. [5]

Современная методическая литература предлагает большое разнообразие методов, приемов, форм работы над страноведческим материалом. Одной из наиболее эффективных форм, позволяющих ознакомить студентов с лингвострановедческой информацией, является прием коллажирования. Он заключается в создании наглядных смысловых цепочек с четкой структурой, для того, чтобы последовательно раскрыть ключевое понятие осваиваемой темы. Коллаж - это универсальное средство методико-педагогического образовательного воздействия на студентов. Для него характерны оригинальная форма и содержание. [18]

Коллаж составляется следующим образом: учитель поочередно прикрепляет к листу бумаги или магнитной доске яркие, разноцветные фигуры, на которых по-английски и по-русски написаны слова-понятия. При необходимости (в работе с младшими школьниками или дошкольниками) под фигурами можно прикрепить соответствующие рисунки. Сначала прикрепляется материал, связанный с ключевым ядром, затем по мере удаления от ключевого слова материал добавляется. Порядок проведения урока при этом таков:

1) в начале урока дети смотрят на яркую фигуру и рисунок к ней, а преподаватель рассказывает о предмете на русском языке (рассказ составляется на основе английского текста),

2) затем ученики повторяют вслед за преподавателем названия на английском языке, отвечают по-английски на вопросы, заданные по-русски (вопросы формулируются так, чтобы дети обязательно включили в свой ответ слово-понятие),

3) предварительно освоив незнакомые слова текста, ученики слушают текст, связанный с понятием, на английском языке,

4) далее учитель задает по-английски те же вопросы о данном понятии, что он задавал по-русски,

5) затем учитель знакомит детей со словами-спутниками таким же образом, при этом постоянно идет повторение уже освоенного материала (с опорой на знакомые детям рисунки и фигуры),

6) когда часть коллажа или весь коллаж уже отработан таким способом, ученики составляют рассказ о понятии на русском, вставляя в него основные понятия на английском, показывая соответствующие картинки на коллаже,

7) учитель убирает с коллажа сначала рисунки, а потом и сам коллаж, и ребенок повторяет свой рассказ,

8) ученики сами составляют коллаж,

9) ученики рассказывают о понятии без использования коллажа (на продвинутом этапе обучения). [16]

Заслуживает интереса исследование Л.Б. Воскресенской о паспортизации ключевых слов, относящееся к актуальным проблемам лингвострановедения. Под лингвострановедческим паспортом ключевого слова Л.Б. Воскресенская понимает комплексное, синхронное описание в методических целях информации о предмете или явлении, обозначаемом словом или совокупностью языковых данных, с помощью которых реализуются внеязыковые явления.

Лингвострановедческий паспорт, представляя страноведческую информацию, отражает парадигматические связи слова, а также синтаксическую его сочетаемость. Отсюда наличие в паспорте таких разделов, как единицы лингвострановедческой информации, тематическая лексика, синтаксическая сочетаемость. Методика работы заключается в следующем: школьники выписывают в первую колонку лексику по теме, во вторую помещают единицы информации, звездочками отмечая лингвострановедческие реалии, в третью колонку под руководством учителя вносят словосочетания, встречающиеся в рассматриваемом предложении, абзаце. Позднее такая работа может проводится учащимися самостоятельно.

Таким образом, данный вид работы будет оказывать влияние не только на формирование познавательной активности обучающихся в процессе речевой деятельности, но и способствовать развитию их лингвистических, исследовательских навыков. В то же время не следует забывать о страноведческой направленности такого приема. Перед составлением паспорта ключевого сочетания можно предложить учащимся ответить на вопросы по тексту. При контроле усвоения страноведческой информации задание можно сформулировать примерно так: Дайте объяснения словам, отмеченным звездочками, используя текст; скажите, что нового вы узнали и т.д.

Данный вид работы оказывает влияние не только на формирование познавательной активности школьников в процессе речевой деятельности, но и способствует развитию их лингвистических, исследовательских навыков. В ходе подготовки к таким урокам повторяется страноведческий материал предыдущих лет обучения, привлекаются источники, содержащие информацию о стране изучаемого языка, осуществляются межпредметные связи (так, например, из курса истории ученики знают об английской буржуазной революции XVII века, из курса литературы - о писателях, которые внесли значительный вклад в английскую литературу).

Не менее действенным приемом работы является методика компаративного анализа Э.И. Талии. Работа с использованием методики лингвострановедческой компарации может носить разнообразный характер. Вот один из ее возможных вариантов. [17]

Учащиеся знакомятся с текстом, содержащим информацию о реалиях иноязычной культуры, а затем самостоятельно составляют аналогичный текст, описывающий сходные явления и реалии своей страны. Для большей наглядности целесообразно записывать текст об отечественной действительности рядом с текстом о реалиях иноязычной культуры: для этого страница делится пополам. Методика компаративного анализа может быть использована в процессе работы над темами: "Sport in Great Britain”, "Music”, "Education”, "Political Sistem” и др. Подобные задания даются на дом, после того, как учитель в классе объяснит методику работы с такой таблицей.

Модернизация иноязычного образования в современной школе обеспечила возможность использования современных информационных технологий на уроках иностранного языка, что явилось своеобразным прорывом в преподавании предмета на современном этапе и способствовало росту познавательного интереса учащихся к реалиям станы изучаемого языка. Большое разнообразие медиа- ("Bridge to English”, "Профессор Хиггинс” и др.) и Интернет - ресурсов позволяет учащимся на практике применять полученные знания и получать сразу же результат своей работы, т.е. общение on-line, через систему skype и т.д. [17]

Основная часть заданий страноведческого характера должна предназначаться для самостоятельной работы дома. Решение проблемы работы со страноведческим аспектом заключается в целенаправленной и последовательной разработке методических указаний для учителя с подробным разъяснением приемов работы над лингвострановедческим материалом, а так же серий упражнений с учетом специфики данного материала.

Современные российские учебники насыщенны страноведческой информацией. В текстах вводятся реалии англоязычных стран, географические названия, имена известных людей, традиционные формы обращения. Формированию представления о специфике другой культуры (об особенностях быта, о привычках носителей языка) способствуют тексты, выполненные в форме писем и праздничных открыток. В ходе работы над таким текстом учащиеся получают аутентичную надязыковую информацию (знакомятся с правилами оформления писем, написания адреса на конверте), усваивают традиционные формы поздравлений. Тексты, рассказывающие об истории стран изучаемого языка, о ее столице, о ее традициях и праздниках и т.п. расширяют кругозор учащегося и одновременно служат средством обучения языку. Изучение культуры другого народа посредством языка - один из значительных аспектов диалога культур в современном мире. Достижение культурологической аутентичности учебных текстов позволяет эффективно осуществлять две важнейшие задачи, стоящие перед учителем иностранного языка, обучение язы и обучение культуре. [17]

Новым, но уже распространенным методом ознакомления со страноведческой информацией является метод проектов. Проект - это самостоятельно планируемая и реализуемая работа, в которой речевое общение вложено в интеллектуально-эмоциональный контекст  другой деятельности (игры, анкетирование, выпуск журнала, поисковой деятельности и др.). Проектная работа придает процессу обучения личностно-ориентированный и деятельностный характер и в полной мере отвечает целям обучения. Она создает условия, в которых процесс обучения иностранному языку по своим основным характеристикам приближается к процессу естественного овладения языком в аутентичном языковом контексте. Перед учащимися ставится (или они сами ее формулируют) конкретная цель, направленная на достижение не "языкового", а практического результата. Работа над проектом осуществляется в определенной последовательности и имеет следующие этапы:

· планирование;

· подготовка и исполнение;

· обсуждение и оценка;

Круг тем проектов может быть очень широким и разнообразным ("In Britain", "Music", "Education", "Political System"…).

Помимо огромного потенциала, который несет в себе метод проектов для формирования коммуникативной компетенции, значительные дополнительные возможности возникают при использовании информационных ресурсов и услуг Internet в процессе проектной методики. Это, пожалуй, наиболее эффективная возможность формирования социокультурной компетенции на основе диалога культур. В Интернете учащиеся и преподаватели могут найти любую необходимую для проекта информацию: о музеях мира; о текущих событиях в разных уголках мира; о национальных праздниках и т.д. Можно побеседовать в режиме on-line, пользуясь услугами IRC (Internet Relay Chat), со сверстниками или со специалистами интересующей профессии из разных стран мира.

Проектная деятельность наиболее эффективна, если ее удается связать с программным материалом, значительно расширяя и углубляя знания обучаемых в процессе работы над проектом. Очень интересны межпредметные проекты, также организуемые вокруг определенной проблемы. Это могут быть международные проекты по экологии, географии, исторические, творческие проекты и прочее. Но если они носят международный характер, значит, должны проводиться на иностранном языке. Общение происходит с носителем другой культуры, язык которой изучается. Студенты не только решают проблему, они знакомятся с национальными и культурными особенностями стран-партнеров, многое узнают друг о друге. Решение проблемы преподнесения страноведческой информации не сводится к использованию в учебном процессе одного-двух новых приемов. Главное - установить соответствие между содержательной и процессуальной стороной учебных знаний.

Решение этой проблемы заключается в более целенаправленной и последовательной разработке методических указаний для преподавателя с подробным разъяснением приемов работы над лингвострановедческим материалом. Казалось бы, что содержание страноведческих текстов должно содействовать формированию познавательного интереса у школьников, однако на практике мы сталкиваемся с парадоксом: этот материал, по своему богатому содержанию способный обеспечивать развитие положительной мотивации, нередко утрачивает заложенные в нем возможности.

Наблюдения за процессом работы над страноведческими текстами позволили выявить некоторым исследователям ряд отрицательных моментов в практике их использования: одни учащиеся, тщательно поработав над текстом, так и не могут полностью понять его, другие жалуются на трудности и большой объем затрачиваемой самостоятельной работы. В результате богатый учебный материал нередко выступает в роли тормоза при формировании положительного отношения к учебному процессу в целом. Некоторые затруднения испытывают и учителя, поскольку пока слабо разработана процессуальная сторона их деятельности. «Большинство учителей при знакомстве с экстралингвистическими данными, их закреплении и контроле за усвоением, пользуются теми же приемами, что и при работе над обычными текстами, в то время как здесь нужна специальная система приемов, упражнений, учитывающих специфику предлагаемого материала»

Богатый опыт, заслуживающий внимания и изучения, имеется в методике преподавания русского языка как иностранного. Представляется возможным применить некоторые рекомендации в преподавании иностранных языков. [13]

Естественно, решение проблемы не сводится к использованию в учебном процессе одного-двух новых приемов. Главное - установить соответствие между содержательной и процессуальной стороной учебных заданий. Решение этой проблемы заключается в более целенаправленной и последовательной разработке методических указаний для учителя с подробным разъяснением приемов работы над лингвострановедческим материалом, а так же серий упражнений с учетом специфики данного материала.

Известно, что при знакомстве со страноведческими текстами учащиеся довольно часто испытывают «информационный пробел». Например, при знакомстве с текстом “Sport in Great Britain” у учеников могут возникнуть вопросы к учителю: «Мы знаем, какие есть футбольные команды в нашей стране. А какие команды более популярны в Великобритании? Каковы причины профессионализма в спорте Англии?»

Возникновение подобных вопросов свидетельствует о заинтересованности учащихся в теме, об их желании заполнить информационный пробел. К сожалению, учитель не всегда может дать исчерпывающие ответы на такие вопросы. Помочь ему в этом могла бы книга для учителя, содержащая более подробные методические указания и страноведческие комментарии. [12]

Лингвострановедение - это лишь часть процесса обучения, который не стоит на месте и ищет новые пути эффективного познания. Лингвострановедение в совокупности с новыми, прогрессивными методами сможет дать и достичь того результата, которого требует наше общество на данной ступени развития, то есть личности, способной и желающей участвовать в межкультурной коммуникации и готовой самостоятельно совершенствовать свою иноязычную речевую деятельность.[10]

Таким образом, мы пришли к выводу, что решение проблемы преподнесения лингвострановедческого материала связано с решением целого ряда промежуточных задач. В частности, представляют интерес вопросы соотношения подготовительных и речевых упражнений при работе со страноведческой информацией, контроля понимания страноведческих сведений на разных этапах обучения, определение готовности учеников к восприятию информации подобного рода. Решение столь актуальной проблемы представляется возможным лишь при совместной работе психологов, лингвистов, методистов, социологов и педагогов-практиков.

Проблемы реализации методик обучения межкультурной коммуникации в процессе обучения страноведению

Методика обучения – это свод правил, приёмов и средств, с помощью которых многолетний опыт передаётся от одного поколения другому. При этом формируется опыт жизнедеятельности людей.

Методика обучения – это совокупность способов, приёмов, средств целесообразного проведения какой-либо работы.

Методика отражает не стратегию, а тактику получения знаний.

Методика – отрасль педагогического знания, выражающая подходы к обучению (изучению учебных предметов).

Методика учебного предмета – теория обучения учебному предмету. Объект её изучения – процесс обучения той или иной учебной дисциплине. Методика разрабатывает и предлагает преподавателю определенные системы обучающих воздействий. Эти формы и системы находят конкретное выражение в содержании образования, воплощенном в программах и учебниках по каждому учебному предмету. Они реализуются в методах, средствах и организационных формах обучения. В системе педагогики методика опирается на основные положения дидактики.

Основываясь на принципах воспитания, методика раскрывает цели обучения предмету, его значение для развития личности обучающихся.

Методика учебного предмета опирается на данные педагогической психологии, физиологии высшей нервной деятельности, логики, информатики, кибернетики.

Существуют конкретные методики, «привязанные» к потребностям, мотивам, условиям жизни людей, их образованию.

Методика обучения различным дисциплинам складывается на основе 6 общепринятых идей:

1) опытно-практическое обучение;

2) догматическое обучение;

3) объяснительно-иллюстративное обучение;

4) адаптированное обучение;

5) развивающее обучение;

6) культурологическое обучение.

Методики обучения более устойчивы, чем технологии. Они изменяются вместе со сменой образовательной идеи.

Межкультурная коммуникация — это взаимодействие носителей разных культур. Человек — не единственный носитель культуры, биологи и психологи утверждают, что некоторые животные (в частности, человекообразные обезьяны) способны развивать и передавать культуру. Таким образом, разные популяции животных являются носителями разных культур, и взаимодействие этих групп также можно назвать межкультурной коммуникацией.

Попытаемся теперь дать определение межкультурной коммуникации.  Для начала нужно разобраться с составляющими этого термина.

Во-первых, нужно определиться с тем, что есть культура. Определений культуры существует множество. Ее изучают в разных гуманитарных науках: антропологии, культурологии, социологии, психологии и т. д., а также во множестве смежных дисциплин, в том числе в теории МКК. Ни в одной из этих наук нет устоявшегося понимания культуры. В широком смысле культуру определяют как все то, что создано и создается в результате человеческой деятельности. Это не только материальные, физические объекты (орудия, предметы быта, предметы искусства), но и нечто нематериальное — ценности, привычки, обычаи, традиции, нормы поведения и т. д.

Но культура — это не просто сумма отдельных предметов и явлений. Культура — это система воззрений, ценностей, норм (в первую очередь поведенческих), верований, обычаев, традиций и знаний, присущих некоему обществу. Причем это общество не обязательно является этносом, это может быть более крупная группа людей, и тогда речь идет о межэтнических ценностях и нормах; в какой-то мере к ним относятся, например, различные религиозные культуры, носителями которых являются представители нескольких этносов. Носителями культуры могут быть более «мелкие» по сравнению с этносом социальные группы — общественные классы, отдельные поколения людей некоего общества. То есть мы и наши родители в некотором смысле являемся носителями разных культур. [2]

С определением коммуникации тоже возникают некоторые трудности, поскольку она, как и культура, является объектом изучения самых разных наук. В этой теме мы ограничимся самым простым определением: коммуникация — это процесс обмена информацией.

 Итак, межкультурная коммуникация — это обмен информацией, осуществляемый носителями разных культур, причем то, что коммуниканты являются носителями разных культур, значительнейшим образом влияет на их коммуникацию и в некоторой степени определяет её ход. Теория МКК — дисциплина, изучающая такое взаимодействие.

В конце 90-х годов в отечественную методику прочно вошло понятие “межкультурная компетенция” как показатель сформированности способности человека эффективно участвовать в межкультурной коммуникации и как важная категория новой научной парадигмы. Обращение к новой научной парадигме в лингвистике обусловлено целым рядом объективных обстоятельств, среди которых наиболее значимыми являются следующие. Современная геоэкономическая и геокультурная ситуации вынуждают человека уметь сосуществовать в общем жизненном мире, что означает быть способным строить взаимовыгодный диалог со всеми субъектами этого общего жизненного пространства, уметь наводить гуманитарные межкультурные мосты между представителями разных профессий, культур.

Важную роль в этом играет язык, выступающий единственно возможным инструментом, с помощью которого и становится реальностью строительство мостов взаимопонимания и взаимодействия между представителями разных лингвоэтносообществ. Отсюда очевидна переориентация лингводидактических и методических исследований по проблеме межкультурной коммуникации, а точнее, на проблемы формирования у учащихся способности эффективно участвовать в ней. Межкультурная коммуникация трактуется отечественными лингводидактами как совокупность специфических процессов взаимодействия партнеров по общению, принадлежащих к разным лингвоэтнокультурным сообществам.

Общению в межкультурных ситуациях, даже в случае, если его участники владеют общим языковым кодом, всегда присущи конфликты между знанием и незнанием. Основной вектор современных лингводидактических и методических научных изысканий должен быть направлен на разрешение этих конфликтов, т.е. на теоретическое обоснование наиболее оптимальных путей развития у обучающихся способности реализовать и понимать иноязычные лексико-грамматические конструкции, соответствующие нормам коммуникативной деятельности индивида иной лингвоэтнокультурной общности и иной национально-языковой картины мира. Речь идет о становлении способности человека к межкультурной коммуникации.

Осваивая каждый новый язык, человек расширяет не только свой кругозор, но и границы своего мировосприятия и мироощущения. То, как он воспринимает мир, и что он в нем видит, всегда отражается в понятиях, сформированных на основе человека исходного языка и с учетом всего многообразия присущих этому языку выразительных средств. Более того, ни одна ситуация не воспринимается человеком беспристрастно. Они оцениваются им, равно как и явления иных культур.

Можно сделать целый ряд выводов, имеющих принципиальное значение для современного обучения ИЯ. Речь идет о переосмыслении сущности и содержания целей обучения, требования межкультурного общения ставят перед необходимостью научить умениям:

– употреблять ИЯ в аутентичных ситуациях межкультурного общения;

– объяснить и усвоить чужой образ жизни;

– расширить индивидуальную картину мира за счет приобщения к языковой картине мира носителей изучаемого языка [1].

Навыки и умения, познания и умения, развитие звеньев одной цепи – формирование личности. Обучение ИЯ, в контексте межкультурной парадигмы имеет большой личностно-развивающий потенциал и с этой точки зрения перспективно для школы. Главное заключение из сказанного сводится к пониманию современной цели обучения ИЯ как интерактивного целого, имеющего “выход” на личность обучающегося, на его готовности, способности и личностные качества, позволяющие ему осуществлять различные виды речемыслительной деятельности в условиях социального взаимодействия с представителями иных лингвоэтносоциумов и их культурой иного языкового образа мира.

Интегративность данной цели проявляется во взаимосвязи трех ее аспектов: прагматического, когнитивного, педагогического.

Первый аспект – прагматический – связан с формированием у обучающегося коммуникативной компетенции, второй – с использованием ИЯ в качестве инструмента познания иной лингвокультуры и средств развития межкультурной компетенции и личности в целом. Педагогический аспект призван определить модус внелингвистического существования (поликультурной языковой личности. К внелингвистическим качествам личности, способной успешно общаться в ситуациях межкультурного взаимодействия, относятся и самостоятельность, активность эмпатия. В основе последней лежит опыт эмоционально-оценочного отношения индивида к лингвоэтнокультуному взаимодействию его субъектам. Ряд авторов связывает эмпатию с проявлением толерантности к другому образу мысли.

Межкультурная парадигма требует реализации в лингвосоциокультурном плане по меньшей мере двух взаимосвязанных и взаимообусловленных подходов в обучении неродному языку и культуре [1].

Первый подход лингвоэтноэкономический – нацелен на осознание учащимися важности и необходимости знания родного языка и культуры, своей принадлежности к определенному этносу. Для России, полилингвоэтнокультурное обучение состоит в том, чтобы направить общественное сознание на сохранение этнической идентичности всех населяющих страну народов, формировать на индивидуальном уровне сознания ощущение этнопсихологической, а не только политической принадлежности к межэтической общности.

Другой подход в реализации обучения неродным языкам в контексте межкультурной парадигмы можно назвать интерлингвокультурным. Он ориентирован на изучение и освоение традиций к европейской и мировой культур, что требует знания языков международного общения и языков пограничных государств. Это делает человека социально мобильным на рынке труда в общеевропейском и мировом пространствах. Это дает ему возможность свободно входить в глобализованный мир.

Цель обучения ИЯ – развитие у учащегося способности к межкультурному взаимодействию и к использованию изучаемого языка как инструмента этого взаимодействия – самым естественным образом влияет на содержание обучения и на выбор технологии его усвоения.

Содержание обучения неродного языка, его предметный аспект не есть реклама чужого образа жизни, а основа для развития способности “смотреть на мир глазами носителя языка”.

Существенное место в учебном процессе должна занять родная лингвоэтнокультура. Этот процесс должен быть направлен на формирование понимания лингвоэтнокультурной специфики носителя изучаемого языка при сохранении природного стиля общения, которое призвано отличать его речевое и неречевое поведение в межкультурной коммуникации с зарубежными сверстниками. Отечественным ученым еще предстоит отобрать культурологические образцы, предлагаемые на уроке ИЯ. Уже сегодня очевидно, что межкультурная составляющая учебного процесса диктует необходимость поиска новых психолого-педагогических, методических решений. Эти решения связаны с моделированием систем обучения ИЯ как процесса приобщения индивидуального опыта общения с чужой лингвокультурой. Учащиеся, сопоставляя различные концептуальные системы, обогащают свое сознание за счет интернационализации мира за пределами своей родной культурной реальности и средств и структурирования.

Процесс обучения - педагогически обоснованная, последовательная, непрерывная смена актов обучения, в ходе которой решаются задачи развития и воспитания личности. В процессе обучения участвуют во взаимосвязанной деятельности его субъекты — учитель и ученик. Как элементы процесса обучения могут теоретически рассматриваться в динамике и на каждом этапе цели и содержание образования, мотивы субъектов обучения, формы его организации, средства и результаты. Усвоение каждой дидактической единицы содержания образования приводит к изменению др. элементов процесса обучения, к переходу их от одного состояния в другое.

Цели изменяются по мере их достижения или необходимости воспроизведения в той или иной модификации в зависимости от педагогической ситуации. Содержание образования как воплощение целей обучения с каждым шагом приобретает иное наполнение. Учитель варьирует педагогические приемы, регулирует содержание обучения, определяет тактику своего поведения, реагируя на возникшую педагогическую ситуацию, оценивая ее с целью определения или программирования следующего шага обучения. В результате собственной учебной деятельности и взаимодействия с учителем и ученическим коллективом преобразуются личность и деятельность ученика. Мотивы учения выступают в качестве источника обучения, а в процессе взаимодействия могут изменяться. Формы организации обучения, будучи обращенными к новым дидактическим единицам и благодаря накопленному опыту педагогического общения учителя и ученика, также меняются (если не по внешнему проявлению, то по качеству, быстроте реализации, степени влияния на деятельность субъектов обучения). В ходе обучения модифицируются функции средств обучения.

Естественным следствием изменения состояний всех элементов процесса обучения являются результаты обучения. Даже в случае неусвоения учащимися учебного материала («безрезультативности») можно говорить о результате обучения. Многообразие возможных изменений обусловливает необходимость планирования процесса обучения, построения его сценария, коррекции его хода и результатов, осуществления контроля и самоконтроля, выделения учителем объектов рефлексии. Взаимодействие и взаимовлияние всех названных элементов составляет педагогический механизм реализации процесса обучения, который может быть понят только при учете психических процессов, происходящих в ходе учения и преподавания.

Независимо от трактовки процесса усвоения в различных психологических концепциях (ассоциативной теории, поэтапного усвоения знаний, учебной деятельности в соответствии с содержательным обобщением и др.) он функционирует в результате взаимодействия элементов процесса обучения, которые могут быть представлены как модель процесса обучения.  Ее основная функция состоит в раскрытии механизмов организации средствами преподавания усвоения учащимися содержания образования. В усвоении реализуется социально-нормативная функция обучения. Модели как эталону организации процесса обучения свойственна прогностическая функция, поскольку она указывает на необходимые условия полноценного обучения. Она выполняет также преобразовательную функцию, диктуя сферы и пути изменения состояний каждого из элементов процесса обучения.

Функции процесса обучения обусловлены базисным законом, детерминирующим само его существование: объективной (фактической и неизбежной) общественной потребностью в обучении и усвоении молодым поколением социального опыта для его воспроизведения и развития. Закон раскрывает основное противоречие и движущие силы обучения (на это впервые в отечественной дидактике обратил внимание М. А. Данилов) — рассогласованность между развивающейся потребностью общества в усвоении молодым поколением социального опыта и уровнем подготовки молодежи к выполнению ожидаемых социальных функций. Это противоречие отражает и обобщенную цель обучения — организацию усвоения социального опыта по мере осознания и осмысления обществом той необходимой его части, которая составляет содержание образования.  Цель, кроющаяся в указанном противоречии, порождает процесса обучения; внутренний источник его самодвижения — постоянная и постепенная (по определенным нормативам) смена учебно-познавательных задач, по мере решения которых перед учащимися ставятся новые цели и задачи. Логика постановки и решения этих задач воплощает самодвижение обучения, т.е. формирует его сценарий.

Процесс обучения практиками неосознанно, а теоретиками целенаправленно рассматривается на четырех уровнях: теоретическом (обобщенной модели); отдельных учебных предметов; проекта конкретного осуществления процесса обучения в форме плана для каждого урока и системы уроков; реальном, на котором осуществляются первые три проектных уровня. Исторически осмысление этих уровней начиналось с последнего, но в рамках современной педагогической науки теоретическая модель процесса обучения является главной и системообразующей. Процесс обучения полноценен на реальном уровне, но только с учетом всех нормативов его рассмотрения. При таком подходе целесообразно различать — наряду с понятием процесса обучения как общей модели обучения — понятия: «учебный процесс», обобщенно характеризующее вариант реальной динамики обучения при определенных условиях (т.е. на разных его ступенях, в различных учебных заведениях); «ход обучения», обозначающее конкретное движение обучения (т.е. у данного педагога, в данный момент). В своей совокупности эти три понятия последовательно отражают общее, частное и единичное в обучении.

Процесс обучения отличает три группы свойств: две — инвариантные и одна — вариативная. Первая инвариантная группа характерна для любого вида обучения, независимо от времени, места, типа учебного заведения. К ней относятся: неподменяемость другими путями функции организации усвоения молодым поколением социального опыта; единство преподавания, учения и содержания образования; единство содержательной и процессуальной сторон обучения; взаимосвязь формы предъявления преподавателем учебной информации и воспроизводящей деятельности учащихся; наличие в обучении исходных мотивов у учителя и учащихся, адекватных целям и функциям обучения; обязательность одной из организационных форм обучения; результативность в виде разностороннего влияния на личность ученика. Эти свойства образуют целостность, разрушающуюся при мысленном исключении любого из признаков.

Вторая группа инвариантных свойств отличает обучение определенной цивилизации, специфического социального организма; т.е. направленность воспитания и образования на развитие личности индивида; соотношение общего образования и трудового обучения; связь обучения с жизнью общества; формирование социально ценной активности личности и ее готовности к самореализации. Вторая группа свойств содержательно наполняет первую. Вместе с тем их реализация зависит от педагогического сознания общества. Если необходимость указанных свойств процесса обучения не осознается обществом, законодательными и исполнительными учреждениями государства, то функции образования для данного социума нарушаются, хотя остается само обучение.

Вариативная группа признаков процесса обучения обусловлена конкретным временем и зависит от знаний учителя, его гражданских и профессиональных воззрений и воли. Игнорирование этих признаков, их отсутствие не разрушает  процесс обучения, не исключает его соответствия эпохе в целом, но способно наносить ему ущерб. К этим признакам процесса обучения можно отнести: направленность обучения на самообразование и непрерывность образования; обучение всех учащихся посильному творчеству; соединение общего образования с профессиональным самоопределением; использование технических средств обучения; разнообразие организационных форм, содействующих самореализации личности и др.

Знание свойств процесса обучения помогает определить сферу поисков закономерностей воспитывающего обучения, область возможных педагогических инноваций, пути повышения качества образования и устранения недостатков.

Как сложное социальное явление процесса обучения дает повод искать не жесткие законы (хотя и они есть), а закономерности, понимаемые как недостаточно точно познанный закон, как упорядоченность познанных явлений, их связей и зависимостей между ними, а также влияющих на них факторов. Среди таких явлений множество эмпирически выявленных, устойчивых зависимостей, которые настолько очевидны, что не вызывали стремления к их теоретическому обобщению. Другая причина в том, что дидактические закономерности часто подменялись психологическими, характеризовавшими связь между деятельностью учащихся и усвоением.

Глобальная причина подобных неудач состоит в недостаточной теоретической разработке проблем педагогики, неочевидности оснований для выделения собственно дидактических законов и закономерностей. Таким основанием может служить анализ идеального объекта дидактики, выступающего в виде соотношения содержания образования, преподавания и учения, ведущего к усвоению содержания. Другим основанием является идеальная модель процесса обучения. Связи между его элементами образуют устойчивые зависимости. Закономерности обучения подразделяются на два вида: присущие процессу обучения по определению, и неизбежно проявляющиеся, как только он возникает в какой-либо форме (они вытекают из вариативных свойств процесса обучения и относятся ко всякому обучению), и закономерности, проявляющиеся в зависимости от характера деятельности обучающего и обучаемого, от содержания обучения, методов, которыми они пользуются. Один вид реализуется с первой группой инвариантных свойств  процесса обучения. Проявление других свойств зависит от уровня подготовки учителя, от правильности организации учения.

К этим закономерностям приложимы характеристики динамических и статистиеских законов. Динамические законы состоят в том, что исходное состояние объекта однозначно определяет ряд его последующих состояний. Например, включение в обучение проблемных задач приводит к усвоению учащимися структур творческой деятельности. Статистическими законами называются такие, при которых предусматривается определенная вероятность законченных тенденций в изменении состояния объекта или системы при заданных условиях.  Так, при достаточном числе адекватных аудитории проблемных задач их решение в благоприятном психологическом климате обусловит включение некоторой части аудитории в творческую деятельность.

Сложность установления закономерностей процесса обучения привела к попыткам преодолеть ее путем определения аспектов процесса, для которых эти закономерности все же поддаются формулировке. Ю. К. Бабанский выделил (1983) такие дидактические закономерности, как зависимость процесса обучения от общественных потребностей, связь его с образованием, воспитанием и развитием как сторонами целостного процесса обучения, зависимость от возможностей учащихся и внешних условий. Эти связи закономерны и всеобщи. Можно выделить несколько видов закономерностей процесса обучения. [3]

Структурные: детерминирующая роль целей обучения по отношению к содержанию образования; определяющая роль содержания в  процессе обучения; связи между компонентами содержания образования; связи между ними и специфическими способами их усвоения; зависимость методов обучения от способов усвоения каждого вида содержания; вариативность применения средств и приемов в зависимости от содержания и методов обучения; обязательность организации форм обучения.

Системные: процесс обучения как социальное явление; единство преподавания, учения и содержания образования; зависимость реализации функции процесса обучения от уровня педагогического сознания общества и конкретных субъектов, организующих этот процесс; неизбежное отражение в процесса обучения социальных условий; зависимость конкретного протекания процесса обучения от микросреды; влияние процесса обучения на социальные условия и микросреду.

Эволюционные: изменение вариативных характеристик процесса обучения в зависимости от возраста и уровня подготовки учащихся; изменение качеств, характеристик результатов процесса обучения в зависимости от его количеств, характеристик; изменение его качеств, характеристик в зависимости от включения новых элементов; изменения, зависящие от уровня познания закономерностей усвоения.

Функциональные: незаменимость функций процесса обучения в трансляции молодому поколению социального опыта; подготовка к самостоятельности овладению той или иной частью социального опыта; подготовка к участию в сохранении и развитии социального опыта; подготовка к саморегуляции и самооценке своих действий.

Исторические: зависимость проявления всех компонентов процесса обучения от особенностей эпохи; вариативность целей обучения и содержания образования; роль опосредованных средств и способов привлечения учащихся к учению; повышение роли творческого учения и его организации в процессе обучения, кардинальное изменение процесса обучения в условиях информационного общества. Ни один из аспектов закономерностей здесь не исчерпан, но каждый из них облегчает поиск сформулированных закономерностей.

Средством познания и управления процесса обучения является его моделирование. В модели процесса обучения отражаются объективные, не зависящие от условий его протекания закономерности: всякое обучение реализуется только при целенаправленном взаимодействии обучающего, обучаемого и изучаемого объекта; обучение происходит только при активной деятельности учащихся, соответствующей замыслу и деятельности обучающего; чем интенсивнее и разностороннее обеспечиваемая учителем активная деятельность учащихся с предметом усвоения, тем выше качество усвоения; учебный процесс протекает только при соответствии (но не тождестве) цели ученика цели учителя в условиях, когда деятельность преподавателя соответствует способу усвоения учеником фрагмента содержания образования; между целью обучения, содержанием образования и методами обучения имеются постоянные зависимости: цель определяет содержание и методы, методы и содержание обусловливают степень достижения целей. Эти закономерности сопутствуют всякому обучению, где и когда бы оно ни происходило, и позволяют вывести вторичные, но тоже универсальные зависимости.

К дугой группе закономерностей относятся те, которые зависят от меры осознанности учителем тех или иных целей, элементов и единиц содержания, методов и организационных форм обучения. К их числу относятся, например, такие понятия, которые могут быть усвоены только в том случае, если организована познавательная деятельность учащихся по соотнесению одних понятий с другими, по отчленению одних понятий от других; навыки могут быть сформированы, если учитель организует воспроизведение осознанных операций и действий, лежащих в основе навыка; прочность усвоения осознанного содержания учебного материала тем больше, чем регулярнее организовано прямое и отсроченное повторение этого содержания и введение его в систему уже усвоенного содержания, и др.

Закономерности процесса обучения реализуются лишь при обучении, имеющем в виду соответствующие цели и включающем необходимые для их достижения средства и методы обучения. Вместе с тем они проявляются в соответствующих условиях и для этих условий они универсальны, т.е. проявляются постоянно.

Модель процесса обучения позволяет глубже понять давно эмпирически зафиксированную идею о единстве образования, воспитания и развития как одну из важнейших дидактических закономерностей. Это единство предстает не как связь этих трех понятий, обозначающих разную действительность, разные стороны процесса обучения, а как слитность целей, состояний и результатов П. о., качеств обучаемой личности и обусловлено тем, что каждый специфический компонент содержания образования выступает в своей роли и присутствует в воспитании и развитии. Все три понятия отражают единый процесс трансляции социального опыта в его принципиальных проявлениях. Их единство является одновременно закономерностью и принципом обучения. Закономерностью, поскольку они в определенной мере протекают с неизбежной одновременностью (при усвоении, напр., знаний, усваиваются некоторые структуры обобщенной деятельности, целенаправленно формируется отношение к процессу учения, его объектам).  Но поскольку достижение желаемых целей воспитания и умственного развития процесс не автоматический, а требующий осознанной деятельности педагога, то эта деятельность выступает в качестве принципа воспитывающего обучения.

Показатели эффективности процесса обучения, правильность и системность знаний, точность исполнения предусмотренных программой способов учебной деятельности, а также способов познания и самообразования, готовность к творческому применению знаний и умений, сформированность ценностного отношения к учебному материалу, стоящим за ним объектам и к самому процессу учебной деятельности, готовность и устремленность к самореализации, трудовая, умственная, нравствственная и эстетическая воспитанность, сформированность системы ценностей, социальная активность, мотивированная этой системой и усвоенным социальным опытом.

Цели и показатели эффективности обучения поддаются конкретизации на уровне учебного материала. Однако проверка и оценка не могут ограничиваться знаниями и умениями, только обучение всем элементам содержания образования обеспечивает достижение целей обучения. Эффективность обучения предполагает его связь с контролем (не обязательно выделенным в особый этап). Здесь важна обратная связь, хотя и форма проверки имеет значение для точности данных.  Если эффективность достижения какой - либо цели обучения не проверяется, то, следовательно, ей и соответствующему содержанию не придают значения, не учат осознанно.

Теоретическое рассмотрение процесса обучения является определяющим условием исследования, проектирования и практического построения учебного процесса, однако не исчерпывает ни проблематику темы, ни вопросов реализации и совершенствования этого процесса. Педагог имеет обширное пространство для творческой конкретизации методик, средств и путей проектирования и построения учебного процесса в целом и каждого его урока в частности. Единственное ограничение этого пространства — детерминация процесса обучения его моделью, логикой и основными, инвариантными свойствами. Наличие такого пространства для творчества педагогов объясняет появление в кон. 80-х гг. различных педагогических инноваций в виде целостных методических систем (В Ф Шаталов, И II Волков и др), учебных предметов, учебников, оригинальных организационных форм.

Межкультурный подход к обучению иностранным языкам предполагает акцентирование социокультурного аспекта преподавания, прежде всего в рамках страноведения. Проблема учета культуры страны изучаемого языка в процессе обучения не нова, но для представителей различных методических направлений был характерен свой взгляд на ее решение. Позиция исследователей зависела от многих факторов, к которым, прежде всего следует отнести ориентацию на цели обучения, определение которых вытекало из социального заказа общества и уровня развития базисных и смежных с методикой наук.

Долгое время задачей страноведения считалась передача знаний о культуре страны изучаемого языка, причем под культурой понимались литература, философия и история. Это отражали тексты, предназначенные для чтения учащимися.

Страноведение рассматривалось лишь как приложение к уроку, только на более продвинутой ступени оно приобретало большее значение в связи с работой над текстами и их интерпретацией.  Следует отметить, что в основе когнитивного подхода к обучению страноведению лежала эмпирическая теория воспитания.

Редукция исследований деятельности человека исследованием его поведения без учета его мышления, чувств, взглядов, обращение с человеком как с объектом естественнонаучного познания не удовлетворяло многих педагогов. В качестве альтернативы эмпирической теории воспитания была сделана попытка создания для наук о человеке собственной научно-теоретической основы.

В рамках коммуникативного подхода страноведение было призвано поддерживать осуществление речевой деятельности в повседневной жизни и понимание повседневных феноменов культуры. В задачу страноведения, прежде всего, входило оказание помощи при ориентации в чужой стране, а страноведческие знания рассматривались как предпосылка умения успешно объясняться в стране изучаемого языка. В связи с этим предметом страноведения становилась повседневная культура, все то, что должен знать и уметь учащийся, чтобы осуществить основные функции существования человеческой жизни в стране с иной культурой, например, проблемы связанные с жильем, работой, свободным временем.

В качестве высшей цели обучения в рамках межкультурного подхода рассматривается формирование собственной и иностранной социокультурной компетенции, способности самостоятельно принимать решения в области культуры, а также квалификации учащихся как посредников между культурами.

Анализ методических исследований показывает, что при обучении страноведению в рамках межкультурного подхода ведущим является его аффективный компонент. При этом методисты исходят из того, что коммуникативная деятельность учащегося зависит не только от полученных знаний, умений и навыков. Она находится также под влиянием личностных факторов, которые определяются индивидуальностью  человека, его взглядами, отношением, мотивацией его поступков, ценностями, убеждениями, типом познавательной способности, типом личности. Все это составляет экзистенциальную компетенцию, которая предполагает открытость учащихся для восприятия новых впечатлений, новых людей, новых идей, обществ, культур, готовность изменить свое культурное восприятие и собственную систему ценностей, способность и готовность отойти от стереотипов в отношении культурных различий. [9]

Под влиянием аффективного компонента изменяется и характер когнитивного аспекта страноведения, в рамках которого предлагается различать социокультурные и межкультурные знания.

Социокультурные знания предполагают знания социальных особенностей и культуры страны изучаемого языка, которые являются составной частью общих знаний о мире. "Под межкультурным знанием понимается знание и понимание сходств и различий между культурами родной страны и страны изучаемого языка, а также знание и понимание регионального и социального разнообразия обеих стран. Обогащению межкультурных знаний учащегося также способствует знание более широкого круга мировых культур. Помимо объективных знаний, межкультурные знания включают и представления друг о друге, традиционно существующие у носителей обеих культур, и часто проявляющиеся в форме национальных стереотипов"[9]

Обратимся к рассмотрению следующего прагматико-коммуникативного аспекта страноведения, предполагающего наряду со знанием оценочных представлений и норм культуры страны изучаемого языка знания, которые необходимы участникам разговора, чтобы вербализовать свои коммуникативные намерения в соответствии с определенной ситуацией или адекватно интерпретировать высказывания партнеров по взаимодействию. Знание страны изучаемого языка рассматривается при этом как базис, на основе которого вообще возможна межкультурная коммуникация. Изучение языка выходит за границы собственных культурных штампов и восприятия и предполагает умение устанавливать связи между собственным и чужим языковым опытом с использованием соответствующих способов выражения. Чужое не только раскрывает новые возможности в области языка и культуры, но и оспаривает собственный языковой и культурный опыт. [9]

Каковы же основные положения межкультурного обучения иностранным языкам? Анализ методических и дидактических исследований по данному вопросу показал, что для межкультурного обучения решающим является сравнительное овладение учебным материалом, поскольку процесс обучения предполагает постоянное присутствие собственного мира учащихся, который в качестве "фильтра" играет важную роль в восприятии и интеграции информации. Большое значение имеет также доведение до сознания учащихся взаимосвязи собственного и чужого мира. Установление этой взаимосвязи предполагает сравнение и дискуссию. Таким образом, урок в рамках межкультурного подхода должен представлять собой "форум", на котором учащиеся вместе с преподавателем и одноклассниками делают свои наблюдения и выдвигают предположения о закономерностях отношений (правильности поведения) и эмоционально реагируют на них, а также интересуются их предпосылками. Межкультурный аспект является при этом неотъемлемой составной частью преподавания. Он дает возможность тренировки и аутентичный повод к высказыванию, благодаря разногласиям с чужим активизируется мыслительный процесс, который делает прозрачными суждения и стереотипы, свойственные чужой и своей культуре

К общим учебным принципам в рамках межкультурного подхода в различных исследованиях отнесены расширение доступа к аутентичной информации, поощрение разнообразия учебных стратегий, автономность обучения, комплексность и расширение информации, контролируемое многообразие преподавания, позитивную обратную связь, частую смену социальных форм работы. Межкультурное преподавание предполагает также активное вовлечение учащихся в альтернативную интерпретацию мира посредством знакомства с феноменами, которые они могут сравнить и контрастировать со своей собственной. Противопоставление собственного и чужого стимулируется учителем, который должен обращать внимание и на его критическую сторону. Из - за неустойчивости факторов влияния на достигаемый консенсус, его постоянное развитие постоянному изменению подвергается и учебный процесс. [9]

Обобщая все сказанное об особенностях межкультурного обучения страноведению, следует еще раз подчеркнуть, что межкультурный под ход представляет собой расширение коммуникативного подхода и охватывает помимо когнитивного и прагматико-коммуникативного еще и аффективный аспект. Стремление к развитию способностей устанавливать соотношение между собственной и чужой культурами и отказываться от этноцентричных взглядов по отношению к инобытию предопределило развитие исследований в области методики обучения иностранным языкам, акцентирующей сравнительное овладение учебным материалом, ролевую дистанцию, смену перспектив и поставило практические цели обучения в зависимость от решения воспитательных задач.

Заключение

В заключение хотелось бы отметить, что сейчас перед методической наукой стоит задача поднять обучение иностранным языкам на новый качественный уровень, создать новые учебники и учебные пособия, изучение опыта зарубежных коллег представляет безусловный интерес для методистов и учителей-практиков. Отметим, что такой новый для английских УМК принцип обучения, как сознательность и опора на родной язык, всегда успешно применялся в лучших отечественных учебниках. Именно он дает возможность сознательно оперировать языковым материалом, анализировать, обобщать, классифицировать, а опора на родной язык сопутствует лучшему усвоению материала, его сохранению в памяти. Не менее актуальна проблема мотивации учащихся, так как общеизвестно, что усваивается прочно и легко только то, что нужно и интересно. С этой точки зрения, очень плодотворны регулярные беседы с учащимися на русском или иностранном языке, анкетирование, проводимые с целью узнать, интересно ли проходят уроки, какие формы и приемы работы больше нравятся.

Не менее интересны для нас и также тенденции методики, как усиление страноведческого аспекта и обучение коммуникативной компетенции. Каждый преподаватель иностранного языка знает, поскольку трудно найти и подготовить для урока дополнительные страноведческие материалы, отвечающие интересам учащихся, тем более для источников интересной информации, доступной преподавателю, не так много, а книги для чтения и учебные фильмы нередко выходят в разные с учебниками сроки. Видимо, при создании новых учебных пособий необходимо предусмотреть не только регулярное обновление текстов и диалогов у учебниках и УМК, но и их соответствующие иллюстративное оформление аутентичным материалом, современное обеспечение учебных комплексов учебным материалом. Такие учебные пособия помогут учителю обучить иностранному языку как средству общения и обеспечат качественно новый уровень преподавания.

Хотелось бы отметить, что в настоящее время лингвострановедческий подход в обучении иностранному языку занимает большое место, и что учебно-методические пособия по современному английскому языку должны иметь практическую направленность, способность выработке навыков устного и письменного общения на основе новейших британских и американских источников с учетом формирования и развития новой лексики, изучаемый речевой этикет, содержание уроков в пособиях по английскому языку должны включать все важнейшие моменты, характеризующие жизнь в англоязычных странах. Пользуясь дополнительным материалом по страноведению, нестандартными формами проведения уроков, мы повышаем интерес к предмету способствуем лучшему усвоению программного материала.  А изучающий язык остается носителем своей собственной культуры, однако его фоновые знания обогащаются, приобретенные элементы культуры страны изучаемого языка; тем самым как личность он становится в какой то мере носителем мировой культуры и начинает лучше понимать и ценить собственную культуру.    

Также хотелось бы отметить, что лингвострановедческий материал является сильным рычагом для создания и поддержания интереса к изучению иностранных языков. Обучение, построенное с применением лингвострановедческих и страноведческих материалов, безусловно, повышает интерес учащихся к изучению иностранного языка путем развития внутренней мотивации при помощи переноса центра процесса обучения с учителя на ученика и является эффективным средством от однообразия, скуки, оно способствует развитию творческого потенциала учащегося, осознанию себя как члена общества, расширению языковых знаний, а также представляет собой действенный источник мотивации. Благодаря использованию лингвострановедческих и страноведческих материалов занятия по иностранному языку отличаются коммуникативно-прагматической направленностью, самостоятельностью и творчеством учащихся, их высокой активностью и заинтересованностью в изучении языка.

И так на основании анализа психолого-педагогической, методической и лингвистической литературы нам удалось выявить сущность понятия «интерес» и обобщить его роль в образовательном процессе, раскрыть понятия «страноведение» и «лингвострановедение», рассмотреть страноведение и лингвострановедение как средство развития интереса к изучению иностранного языка, изучить и обобщить специфику работы со страноведческим материалом в обучении иностранному языку. Таким образом, тот факт, что процесс развития интереса к иностранному языку будет протекать успешнее, если включать в содержание обучения материал страноведческого и лингвострановедческого характера был теоретически доказан.

 

Список литературы:

1. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. - М., 1993. - 53-61с.

2. Бабанский Ю.Б. Педагогика. – М., 1983

3. Гузикова М.О., Фофанова П.Ю. Основы теории межкультурной коммуникации. – Екатеренбург Издательство Уральского Университета – 2015. – 6-7с.

4. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация: учеб. Пособие. - М.: Слово, 2000. - 624 с.

5. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах: избранные психологические труды /Д.Б. Эльконин под ред. Д.И. Фельдштейна. - Воронеж: НПО «МОДЕК»,1995.-56 с.

6. Балакина Н.О. Предтекстовые упражнения в процессе обучения чтению./ Н.О. Балакина// Иностранные языки в школе. 2008. №4. С.63.

7. Бобкова Л.В. Страноведение как форма привития интереса к изучению иностранного языка /Л.В. Бобкова // Иностранные языки в школе. 2004. №5. С.32.

8. Горшенева И.А. Школьник и художественный текст/ И.А. Горшенева // Средняя школа. 2007.№5. С.68-71.

9. Захарова Г.В. Специфика обучения страноведению на уроках иностранного языка в рамках межкультурного подхода. //ВЕСТНИК ВолГМУ.2005.с.84-85.

10. Райхштейн А.Д. Лингвистика и страноведческий аспект в преподавании иностранных языков. /А.Д. Райхштейн //Иностранные языки в школе. 1988. №6. С.37.

11. Реализация лингвострановедческого подхода на уроках иностранных               языков /А.Н. Шамов// Иностранные языки в школе. 1996. № 6. С.56.

12. Стручаева Т.М. Обучение «письму-чтению»: история и современная    практика / Т.М. Стручаева//Средняя школа. 2004. - №5. - С. 83-86.

13. Тен Э.Г. Контроль понимания иноязычного текста /Э.Г. Тен. //Иностранные языки в школе. 1999. №4. С.47.

14. Томахин Г.Д. Лингвострановедение: что это такое?/Г.Д. Томахин// Иностранные языки в школе. 1996. - № 6. - С.38.

15. Томахин Г.Д. Реалии в культуре и языке // Иностранные языки в школе. 1981. - №1. - С 64-69.

16. Гольбах П. Избранные философские произведения. В 2 т. Т.1. / Ибн Сина, ред. Х.И. Молджяни. - М.: Соц. Экон. Лит., 1963. - 465 с.

17. Сериков Олег Иванович. Использование лингвострановедческого    материала на уроках иностранного языка.

18. Мальков Георгий Викторович. Приемы работы над страноведческим материалом.

19. Конышева А.В. Английский язык. Современные методы обучения. Минск. “ТерраСистемс”. 2007.

 

. . . . .