Развитие словесно-логического мышления у младших школьников с интеллектуальными нарушениями
Развитие словесно-логического мышления у младших школьников с интеллектуальными нарушениями при ознакомлении с окружающим миром
Автор: Пыко Людмила Ивановна
МБОУ "СОШ № 27", г. Мытищи
Аннотация: В статье отражены проблемы работы с детьми, имеющими интеллектуальные нарушения на уроках окружающего мира.
Актуальность темы обусловлена повышенной тенденцией к увеличению количества детей с отклонениями в развитии, а именно – интеллектуальными нарушениями. Детям, относящимся к данной категории, свойственна выраженная вариативность проявления индивидуально-психологических и поведенческих особенностей в различных сферах деятельности. В клинической психиатрии принято различать две формы интеллектуальных нарушений – умственную отсталость(олигофрению) и деменцию. В большинстве своем, дети с ограниченными интеллектуальными возможностями, могут освоить программу средней общеобразовательной школы, только в том случае, если их особые образовательные потребности удовлетворяются путем создания специальных условий обучения и адаптирования рабочих программ.
Мышление является одной из главных высших психических функций, которые участвуют в процессе обучения. В зависимости от формы, различают следующие виды мышления – наглядно-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое. Во 2 классе начинает формироваться словесно-логическое мышление, далее занимая ведущую роль. Словесно-логическое мышление имеет большую значимость, ведь именно оно помогает ребенку в дальнейшем обучении.
В процессе обучения и воспитания детей с интеллектуальными нарушениями, важно учитывать индивидуальные особенности развития, как отдельные высшие психические функции, так и мышление, как в целом, так и отдельно словесно-логическое, ведь именно используя его, ребенок может анализировать, сравнивать, обобщать, и конкретизировать определенные ситуации, явления и объекты.
Уроки окружающего мира являются более подходящими, чем другие, для развития словесно-логического мышления. Познавая окружающий мир, ребенок анализирует окружающие его объекты и явления, а так же сравнивает их.
Изучением проблем детей младшего школьного возраста с интеллектуальными нарушениями, занимались такие ученые, как Ф. Пинель, Ж. Эскироль, В.Н. Кащенко, Э. Сеген, Э. Крепелин, Ж. Итар, Г.Е. Сухарева, Л.С. Выготский, Г.И. Россолимо, Д.И. Азбукин и др.
Исследование проблемы развития словесно-логического мышления у младших школьников с интеллектуальными нарушениями требует раскрытия следующих понятий: «мышление», «словесно-логическое мышление», «интеллектуальные нарушения» и «адаптированные задания».
В обучении и развитии младших школьников важную роль играет такой высший психический процесс, как мышление. Существуют различные определения данного понятия.
Исходя из определения Л.С. Выготского, мышление – это совокупное и опосредствованное отображение окружающего мира в его значительных отношения и взаимосвязях [5].
Так же мышление – это обобщенное отражение человеком действительности, опирающееся на практическую деятельность и чувственное познание мира, опосредованное речью и приобретёнными знаниями [5].
Мышление – это высшая форма познавательной деятельности и активного отражения объективной реальности в сознании человека сущности, закономерных связей и отношений между вещами и явлениями природы и общества [3, c. 44].
По мнению А.А. Овалова, мышление – это высшая форма отражения окружающей действительности. Мышление есть обобщенное и опосредствованное словом познание действительности. Мышление дает возможность познать сущность предметов и явлений [14, c. 95].
Ж. Пиаже предполагал, что мышление – это вид умственной деятельности, заключающейся в познании сущности вещей и явлений, закономерных связей и отношений между ними [15].
Таким образом, мышление – это высшая форма познавательной деятельности, которая позволяет устанавливать связи и отношения между предметами и явлениями. Выделяют следующие виды мышления – наглядно-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое.
Наглядно-действенное мышление – это вид мышления, опирающийся на непосредственное восприятие предметов и действия с ними. Является первичным видом мышления, которое возникает у ребенка. При наглядно-действенном мышлении происходит познание окружающей среды через конкретные взаимодействия с предметами. Данный вид мышление характеризуется решением простейших задач посредством манипулирования объектами.
Наглядно-образное мышление – это совокупность способов и процессов образного решения задач, которые предполагают представление ситуации и оперирование образами составляющих её предметов, без выполнения реальных практических действий с ними, что отличает от наглядно-действенного вида мышления. Данный вид мышления характеризуется опорой на представления и образы.
Словесно-логическое мышление – это вид мышления, при котором человек оперирует готовыми понятиями и логическими конструкциями [4, с. 36]. Словесно-логическое мышление – это вид мышления, осуществляемый при помощи логических (мыслительных) операций с понятиями.
Выделяют 6 основных логических операций: анализ, синтез, обобщение, сравнение, классификация, абстрагирование.
Анализ – это мыслительная операция, в ходе которой производится разделение сложного объекта или явления на составные части.
Синтез – это мыслительная операция, в ходе которой производится объединение составных частей в сложный объект или явления.
Обобщение – это мыслительная операция, которая заключается в объединении объектов или явлений по их общему признаку.
Сравнение – это мыслительная операция, в результате которой происходит установление сходства и различия между объектами или явлениями.
Классификация – это мыслительная операция, в процессе которой множество объектов или явлений делится на группы на основе определенных признаков.
Абстрагирование – это мыслительная операция, направленная на мысленное выделение одних признаков объектов и отвлечение от других.
Словесно-логическое мышление является преобладающим видом в учебной деятельности, ведь именно с помощью различных логических (мыслительных) операций, которые и составляют словесно-логическое мышление, на уроках школьники решают учебные задачи.
На основании исследования психологов В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина можно сделать вывод о том, что эффективность и результативность процесса развития словесно-логического мышления младших школьников зависит от способа и формы организации специальной развивающей работы.
Словесно-логическое мышление предполагает собой мышление, оперирующее различными понятиями. Оно является наиболее поздно формирующимся видом мышления, для которого присуще использование логических конструкций. Используя словесно-логическое мышление, возможно установление общих закономерностей, обобщение наглядного материала, решение различных задач.
У ребенка словесно-логическое мышление начинает формироваться ближе к окончанию дошкольного возраста, и уже предполагает под собой уметь понимать логику рассуждений и уметь оперировать словами.
Младший школьный возраст – это период, при котором мышление ребенка находится на переломном этапе развития. В данный период происходит переход от наглядно-образного, к словесно-логическому виду мышления.
Существует отдельная категория детей, которая неспособна освоить программу общей образовательной школы, в связи с чем они переходят в специализированные учреждения. Несмотря на недоразвитие многих сфер, огромную роль играет недоразвитие и позднее формирование словесно-логического мышления у младших школьников с интеллектуальными нарушениями (умственной отсталостью.)
Исходя из определения Д.Н. Исаева, психическое недоразвитие (умственная отсталость) – это совокупность этиологически различных наследственных, врожденных или рано приобретенных стойких непрогрессирующих синдромов общей психической отсталости, проявляющихся в затруднении социальной адаптации, главным образом из-за преобладающего интеллектуального дефекта [9].
Умственная отсталость – это стойкое состояние ослабления, задержки или неполного развития психики, которое в первую очередь характеризуется нарушением когнитивных (познавательных), речевых, моторных и социальных способностей на фоне выраженных эмоционально-чувственных нарушений. При умственной отсталости в большей или меньшей степени замедляется, а в последующем и полностью прекращается возможность приобретения даже простых знаний и умений [9, c. 93].
Умственная отсталость - это группа различных по причине, развитию и клинике патологических состояний, обусловленных органическим поражением головного мозга, возникшим на ранних этапах онтогенеза (от внутриутробного до 3-х лет.) [3, c. 93].
По мнению Мозговой В.М, умственная отсталость – это стойкое, необратимое нарушение преимущественно познавательной деятельности, а также эмоционально-волевой и поведенческой сфер, обусловленное органическим поражением коры головного мозга, имеющим диффузный характер [13, c. 7].
Мышление является главным инструментом познания. Оно протекает в форме таких операций, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция, конкретизация. Все эти операции у умственно отсталых недостаточно сформированы и имеют своеобразные черты [6].
Лабильность мышления у младших школьников с интеллектуальными нарушениями выражается в чередовании адекватных и неадекватных реакций. Характерно повышенное настроение, которое сочетается с расстройством внимания, из-за чего ассоциации становятся хаотичными и неверно воспринимается получаемая ребенком информация.
Так же характерна инертность мышления, что проявляется в небольшой заторможенности, затрудненности в переключении с одной мысли на другую. Возможно проявление излишней детализации или уделение внимания несущественным признакам объекта. В связи с этим, у младших школьников с интеллектуальными нарушениями, возникает стереотипность мышления, которая проявляется в невозможности решить определенную задачу, используя новый способ решения и зацикленности на решении задач по аналогии.
Помимо всего вышеперечисленного, присутствует нарушение критичности мышления, то есть отсутствие и неумение контролировать, оценивать и корректировать свои действие и поведение.
Специфика мыслительной деятельности умственно отсталых детей во многом обусловлена нарушением критичности их мышления, из-за чего школьники плохо контролируют правильность выполнения собственных действий, исходящих от других детей и взрослых, и не испытывают при этом потребности проверить истинность полученных выводов и результатов. [16, c. 6].
Своеобразие познавательной деятельности умственно отсталых учащихся состоит в значительном недоразвитии словесно-логического мышления [16, c. 26].
Развитие словесно-логического мышления происходит медленнее и выражается в больших трудностях в своем развитии. Это происходит в результате недоразвития образного мышления, которое развивается в значительно поздние сроки. Даже в период, когда школьное обучение подходит к концу, у детей с интеллектуальными нарушениями подчеркивается значительное недоразвитие словесно-логического мышления [17].
Любая мыслительная деятельность совершается при помощи мыслительных операций: анализа, синтеза, сравнения, обобщения, абстракции и конкретизации [6, c. 47].
Любой познавательный процесс отличается тесной связью и взаимообусловленностью анализа и синтеза. Мышление состоит столько же в разложении объектов сознания на их элементы, сколько в соединении родственных между собой элементов в единстве [6, c. 47].
У детей с интеллектуальными нарушениями анализ объектов отличается меньшей полнотой и недостаточной тонкостью.
Так, анализ предметов они проводят бессистемно, пропускают ряд важных свойств, вычленяя лишь наиболее заметные части. В результате такого анализа они затрудняются определить связи между частями предмета. Из-за несовершенства анализа, затруднен синтез предметов. Выделяя в предметах отдельные их части, они не устанавливают связи между ними, поэтому затрудняются составить представление о предмете в целом [9].
Анализ объектов оказывается более подробным, если он осуществляется с помощью взрослого – по его вопросам [13, c. 116].
Изучая и рассматривая объекты, учащиеся называют не все составляющие его части, даже если хорошо знают их названия. Помимо этого они не отмечают существенные признаки объекта, акцентируя внимания на малозначимом отличии. Часто озвучивают одинаковые признаки по несколько раз, при этом оставляя незамеченными главные детали.
При анализе объекта обучающиеся выделяют меньшее количество деталей, чем их нормотипичные сверстники.
Немалые трудности представляет для школьников с нарушением интеллекта операция сравнения объектов. Основным недостатком данного процесса является то, что дети часто соотносят между собой несоответственные признаки предметов.
В ходе сравнения предметов умственно отсталым детям необходимо проводить сопоставительный анализ и синтез. Они затрудняются устанавливать сходства и различия между двумя объектами. Большие трудности вызывает сравнение более 2-ух объектов между собой, с выделением сходств и различия. При сравнении предметов легче установить различия, нежели сходство.
В ходе сравнения обнаруживается характерное для этой категории детей «соскальзывание»: сравнивая два предмета, ученики выделяют один-два отличительных признака, а затем «соскальзывают» на более простой вид деятельности – переходят к описанию одного из объектов [16, c. 23].
Главным недостатком является нарушение обобщенности восприятия, отмечается его замедленный темп по сравнению с нормальными детьми [6].
В процессы мышления, при умственной отсталости, наблюдается снижение уровня обобщения или же вовсе отсутствие данного навыка.
Еще более сложной задачей для умственно отсталых учащихся является обобщение наблюдений, например объединение предметов или явлений на основе выделенной общей, существенной для этого ряда объектов черты [11, c. 117].
Основным недостатком мышления у детей с нарушением интеллекта является слабость обобщений. Часто в обобщении используются внешне близкие по временным и пространственным раздражителям признаки – это обобщение по ситуационный близости (стол и стул, чашка и блюдце). Обобщение детей с нарушением интеллекта очень широкие, недостаточно дифференцированные [13, c. 22].
Выполняя обобщения, школьники с интеллектуальными нарушениями нередко опираются на случайные признаки.
Страдает такая мыслительная операция, как классификация.
При классификации предметов младшие школьники с интеллектуальными нарушениями объединяют разнородные предметы (тетрадь и стол, поскольку оба нужны для письма). Предметы ими группируются на основе второстепенных признаков [9].
Также младшие школьники с интеллектуальными нарушениями недостаточно владеют операцией абстрагирования. Это отчетливо обнаруживается при выполнении заданий, предполагающих абстрагирование лежащего в основе рядообразования количественного признака [12, c. 92].
Умственно отсталые индивиды не умеют абстрагироваться от конкретных деталей, в то время как это необходимо для полноценного отражения объективных свойств и закономерностей явлений [11, c. 116].
Словесно-логическое мышление можно развивать с помощью адаптированных заданий. Адаптированные задания – задания, которые соответствуют возможностям и ресурсам обучающегося, с учетом конкретных условий. Это те задания, которые ребёнок может выполнить. Под «адаптированностью» понимается упрощение учебного материала.
Таким образом, можно сделать вывод, что мышление - это высшая форма познавательной деятельности, которая позволяет устанавливать связи и отношения между предметами и явлениями.
Мышление играет большую роль в развитии младшего школьника. По видам мышление бывает наглядно-действенным, наглядно-образным и словесно-логическим. Именно благодаря последнему, словесно-логическому мышлению, школьники могут анализировать, сравнивать и обобщать получаемую ими информацию на уроках.
Словесно-логическое мышление - это вид мышления, осуществляемый при помощи логических операций с понятиями, таких как: анализ, синтез, обобщение, сравнение, классификация, абстрагирование.
Существует отдельная группа детей, которым свойственны своеобразные черты в развитии словесно-логического мышления – это дети с интеллектуальными нарушениями (умственной отсталостью).
Умственная отсталость – это стойкое, необратимое нарушение преимущественно познавательной деятельности, обусловленное органическим поражением коры головного мозга.
Развитие словесно-логического мышления происходит медленнее, по сравнению с нормально-развивающимися сверстниками.
Анализ такие обучающиеся проводят бессистемно, часто перескакивая с одного объекта на другой. Из-за этого вместе с анализом затруднён и синтез объектов.
Сравнение объектов даётся тяжело из-за несовершенства анализа предметов. Часто дети соотносят между собой несравнимые признаки объектов. Затрудняются сравнивать более 2-ух предметов одновременно.
Основным недостатком является слабость обобщений. При обобщении, дети часто используют лишь внешние признаки объектов. Выполняя обобщения, школьники с интеллектуальными нарушениями нередко опираются на случайные признаки.
При классификации младшие школьники часто группируют предметы на основе второстепенных признаков, пропуская общие.
Дети с умственной отсталостью не умеют абстрагироваться от конкретных деталей, что затрудняет операцию сравнения, при выделении конкретных признаков.
Именно поэтому, из-за недоразвитости и плохой сформированности словесно-логического мышления у младших школьников с интеллектуальными нарушениями, его необходимо развивать с помощью адаптированных заданий, выполнение которых нужно включать в урок.
Изучив научно-методическую литературу по проблеме исследования и можно сделать следующие выводы о том, что мышление - это высшая форма познавательной деятельности, которая позволяет устанавливать связи и отношения между предметами и явлениями. Именно благодаря словесно-логическому мышлению, школьники могут анализировать, сравнивать и обобщать получаемую ими информацию на уроках. Словесно-логическое мышление - это вид мышления, осуществляемый при помощи логических операций с понятиями, таких как: анализ, синтез, обобщение, сравнение, классификация, абстрагирование. Существует отдельная группа детей, которым свойственны своеобразные черты в развитии словесно-логического мышления – это дети с интеллектуальными нарушениями. (умственной отсталостью) Умственная отсталость – это стойкое, необратимое нарушение преимущественно познавательной деятельности, обусловленное органическим поражением коры головного мозга.
Анализ такие обучающиеся проводят бессистемно, часто перескакивая с одного объекта на другой. Из-за этого вместе с анализом затруднён и синтез объектов.
Сравнение объектов даётся тяжело из-за несовершенства анализа предметов. Часто дети соотносят между собой несравнимые признаки объектов. Затрудняются сравнивать более 2-ух предметов одновременно.
Основным недостатком является слабость обобщений. При обобщении, дети часто используют лишь внешние признаки объектов. Выполняя обобщения, школьники с интеллектуальными нарушениями нередко опираются на случайные признаки.
При классификации младшие школьники часто группируют предметы на основе второстепенных признаков, пропуская общие.
Дети с умственной отсталостью не умеют абстрагироваться от конкретных деталей, что затрудняет операцию сравнения, при выделении конкретных признаков.
Сборник «Познаём мир» предусмотрен для использования учителем 3 класса на уроках Мир природы и человека при работе с детьми с интеллектуальными нарушениями. Перед проведением упражнений, учителю следует ознакомиться с ними и определиться с формой выполнения конкретных заданий.
В сборнике представлены упражнения, которые в зависимости возможностей детей можно реализовать как фронтально, так и индивидуально. Большинство упражнений направлено на самостоятельное выполнение учащимися.
В целях достижения положительных результатов, при использовании данных упражнений на уроках, были предложены следующие рекомендации:
· Материалы сборника следует применять в работе с обучающимися 3 класса с интеллектуальными нарушениями на уроках Мир природы и человека, для развития словесно-логического мышления.
· Упражнения следует выполнять поочередно, следуя порядку, представленному в сборнике.
· Некоторые упражнения (отгадывание загадок) можно использовать на этапе подготовки к активному и сознательному усвоению материала.
· Большинство заданий из сборника направлены на самостоятельное выполнение, в качестве индивидуальной работы.
· Объем выбранных упражнений на уроке может регулироваться (уменьшаться или увеличиваться) в зависимости от индивидуальных особенностей развития отдельных учащихся. Минимум 1 задание, максимум – 4.
Сборник удобен в использовании – не требуется особой подготовки.
Список литературы:
1. Адаптированная основная общеобразовательная программа начального общего образования.
2. Приказ Министерства образования и науки РФ от 19 декабря 2014 г. № 1599 “Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)”.
3. Амасьянц Р.А. Клиника интеллектуальных нарушений. Учебник / Р.А. Амасьянц, Э.А. Амасьянц. - М.: Педагогическое общество России, 2009. - 320 с.
4. Блонский П.П. Память и мышление. – СПб.: Питер, 2001. — 288 с.
5. Выготский Л.С. Психология развития ребенка. - М.: Смысл, 2004. - 512 с.
6. Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. - М.: Просвещение, 1995. - 112 с.
7. Замский Х.С. Умственно отсталые дети: История их изучения, воспитания и обучения с древних времен до середины ХХ века: Приложение: Дневник Е.К. Грачевой. – М.: НПО «Образование», 1995. – 400 с.
8. Зарубина Н.В. Реализация СИПРа в соответствии с ФГОС образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) / Сб.: Интегративные тенденции в медицине и образовании. - 2017. - Т. 1. - № 2. - С. 36 – 40.
9. Исаев Д.Н. Умственная отсталость у детей и подростков. Руководство. – СПб.: Речь, 2003. – 391 с.
10. Исаев Д.Н. Практикум по психологии умственно отсталых детей и подростков. - СПб.: КАРО, 2012. - 176 с.
11. Калмыкова Е.А. Психология лиц с умственной отсталостью: Уч. - метод. пособие - Курск: Курск. гос. ун-т, 2007. - 121 с.
12. Камышников, В. Н. Структура и содержание системы заданий, направленных на развитие интеллекта школьников - Начальная школа. – 2002. – N 6. – С. 92-101.
13. Мозговой В.М. Основы олигофренопедагогики - М.: Академия, 2010. - 224 с.
14. Овалов А.А. Мышление и мыслительные операции. – М.: Аспект Пресс, 2011. – 607 с.
15. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. – Санкт-Петербург: Речь, 1997. – 352 с.
16. Пузанов Б.П. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития. М.: Академия, 2003. - 272 с.
17. Тихомиров О.К. Психология мышления. - М.: Академия, 2002. – 189 с.
18. Чистякова Ю.В., Жданова Л.А. особенности познавательной деятельности младших школьников с лёгкой умственной отсталостью, обучающихся в условиях вспомогательной школы и интерната - Вестник Ивановской медицинской академии, 2005. Т. 10. № 1-2. С. 27-31
19. Яковлева И.М., Браткова М.В. Педагогика и психология детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) – Изд-во НИЦ ИНФРА-М. 2023 – 382 с.
