Особенности логопедической работы с обучающимися с ТМНР
Особенности логопедической работы с обучающимися с ТМНР
Автор: Егорова Оксана Владимировна
ГБОУ "СОШ № 535", Санкт-Петербург
Аннотация: Статья описывает практический опыт учителей-логопедов при работе с детьми с ТМНР с использованием средств альтернативной и дополнительной коммуникации. Коммуникация с учащимися с ТМНР, акцентирована на базовых возможностях каждого ребёнка. В Статье освещаются этапы коррекционно-логопедической работы.
Ключевые слова: коррекционно-логопедическая работа, обучающиеся с ТМНР.
Концептуальная основа поэтапной коррекционно-логопедической работы с обучающимися с ТМНР — это комплексный подход, направленный на социализацию детей доступными для них средствами коммуникации.
Для создания индивидуальной программы в начале и в конце учебного года нашими специалистами проводится диагностическое обследование всех обучающихся. После получения необходимых данных выстраивается коррекционно-развивающая работа, направленная на включение модально-специфических стимуляций: зрительной, слуховой, тактильной, обонятельной, вибрационной, вестибулярной, соматической.
Учитывая особенности обучающихся школы, на коррекционно-логопедических занятиях учитываются индивидуальные особенности каждого ребёнка, применяются специальные методы и приёмы, создаются специальные условия, предполагающие включение различных анализаторов.
Одной из целей занятий должно быть формирование «коммуникативных циклов», своеобразного диалога: воздействие сенсорного стимула: реакция ребёнка - реакция взрослого на реакцию ребёнка - изменение воздействия стимула - снова реакция ребёнка - реакция взрослого и т.д.
Учащиеся с ТМНР с трудом контактируют со взрослыми, не умеют действовать по подражанию, по образцу и по элементарной словесной инструкции. Поэтому особое внимание на занятиях уделяется играм и упражнениям, направленным на развитие сотрудничества с педагогом.
На этапе зрительной стимуляции педагог формирует у обучающихся с ТМНР умение устанавливать визуальный контакт; рассматривать своё отражение в зеркале; показывать части лица на другом человеке, дотрагиваться до своих губ, щёк, грудной клетки, носа и произносить при этом медленно и чётко звуки, цепочки звуков, слова с различными модуляциями голоса.
Для воздействия на слуховой анализатор педагог помогает учащимся развить умение концентрировать внимание, реагировать на окружающих, смотреть в сторону говорящего, слушать обращённую к нему речь, дотрагиваться до партнёра, а также дифференцировать акустические раздражители, например, слушая подражательные звуки и голоса животных, показывать соответствующую картинку.
В основе многих видов деятельности – предметной, игровой, трудовой, изобразительной – лежит целостное восприятие предмета. Это не просто его узнавание, а создание полноценного образа, учитывающего все свойства предмета (форму, цвет, величину, наличие и соотношение частей и др.), который необходимо закрепить и сформировать на его основе представления. У учащихся с ТМНР зачастую зрительные образы (если они имеются) существуют отдельно от слова, а слово – вне связи со зрительным образом. Такое слово не вызывает у ребенка никакого представления и является о “пустым”, не отнесенным, поэтому работа на логопедических занятиях направлена на соединение образа восприятия со словом, что в дальнейшем влияет на формирование представлений и становление речи.
Работа над восприятием и развитием речи сливается в единый процесс. Для правильного и своевременного включения речи в процесс общения необходимо на первых этапах ознакомления с предметом, качеством, свойством научить ребенка выделять эти свойства из других предметов, узнавать и воспринимать их, а потом дать слово. Учитель-логопед предлагает выбрать по образцу один из двух предметов, не говоря: “Дай шар”, а говоря: “Дай такой же” – и показывая шар-образец, что заставляет учащегося гораздо внимательнее смотреть на образец. Затем обучающемуся озвучивается нужное слово в форме, закрепляющей результат действия самого учащегося: “Верно, я показала шар, и ты дал мне шар. Это шар”.
Правильное соединение слова с тем, что оно обозначает, не только закрепляет в сознании ребенка образ предмета, образное представление о нем, но и дает возможность вызвать данный предмет, его свойство или отношение в памяти ребенка. Этому способствуют игры “Лото с называнием”, “Чего не стало” и т.д.
С выбором по образцу тесно связан переход от восприятия к обобщению. Уже сам выбор по образцу несет в себе первый элемент обобщения. Если же к одному образцу подбирается не один, а несколько сходных с ним объектов, то это уже формирование навыка группировки предметов, требующего участия мышления. Для развития мышления учим группировать предметы по разным свойствам (форме, цвету, величине), самостоятельно выделять принцип группировки, опираясь на образец, осмысливать и закреплять в слове результат своих действий.
С развитием зрительного восприятия имеет много общего и развитие тактильно-двигательного восприятия. Оно также начинается с узнавания, а заканчивается формированием представлений. У учащихся с ТМНР нет стремления к тактильному обследованию предметов, они самостоятельно не овладевают ощупывающими движениями. Получив задание опознать предмет на ощупь, учащийся неподвижно держит его в руке, не производя никаких движений, а потому и не может выделить форму, величину, расположение частей, что препятствует развитию зрительно-двигательной координации. По этой причине на логопедических занятиях проводится серьезная работа по формированию тактильно-двигательного восприятия, осуществляющегося путем ощупывания предмета и обведения его по контуру. У обучающихся формируется умение определять знакомые предметы на ощупь, выбирать на ощупь предметы по образцу, при этом закрепляя названия предметов, форм, величин.
Одной из задач логопедического воздействия на учащихся с ТМНР является накопление пассивного словарного запаса. Учитель-логопед обучает соотносить предметы и действия с их словесным обозначением, заменять звукоподражательные слова общеупотребительными (мяу – кошка, бух – упал). В процессе выполнения упражнений в пассивный словарь обучающегося вводятся названия предметов, которые ребёнок часто видит. Формируется представления о том, что каждый предмет, каждая часть тела имеет своё название. Демонстрацию сопровождаем вопросами, например: что это? Это – палец. Где дом? Вот дом.
Учитель-логопед помогает учащимся начать понимать названия действий, которые ребёнок, совершаемые ребёнком или знакомыми ему людьми; названия некоторых своих состояний (холодно, тепло, жарко и т.д.). При формировании умения понимать и выполнять простые поручения расширяется представления о словах, обозначающих ежедневно выполняемые действия (будем играть, рисовать, спать, гулять, пить т.д.). В то же время обучающиеся продолжают учится различать слова с противоположным значением (возьми – не бери, можно - нельзя).
На более поздних этапах коррекционной работы учитель-логопед формирует у обучающихся способность к обозначению действий, потребностей от первого лица, умение выражать в речи свои впечатления, желания, используя местоимение я («Я иду ...»).
На начальных этапах становления речи при её системном недоразвитии первостепенное значение приобретает обучение детей установлению грамматической связи между предметом и его действием. Обучающиеся учатся анализировать картины, отражающие знакомый сюжет (дети играют, бабушка кормит цыплят), составлять предложения, объединяя их в короткий рассказ. Детей, с которыми удалось добиться вербальной речи, педагог обучает ситуативному общению, создавая различные социально-бытовые ситуации для закрепления речевых навыков, навыков альтернативной коммуникации: налаживания контактов между сверстниками и взрослыми, выражения своих желаний, просьб, обращения за помощью.
Немаловажным моментом в логопедической работе является знакомство ребёнка с различными формами вежливости (привет, здравствуй, пока, до свидания, спасибо, очень вкусно и т.д.).
Коррекционное обучение охватывает широкий диапазон уровней речевого развития, опирается на поэтапность усвоения учащимися речевой функции и учитывает взаимосвязь речевой деятельности детей со всеми сторонами их психического развития.
Литература:
1. Бгажнокова И.М. Воспитание и обучение детей и подростков с тяжелыми и множественными нарушениями развития. М.: Владос, 2007.
2. Сборник программ коррекционных курсов для детей и подростков с глубокой умственной отсталостью / Т.А. Алексеева, Л.Б. Боряева, Л.В. Капустянская и др.; под ред. Н.Н. Яковлевой. СПб.: ЦДК проф. Л.Б. Боряевой, 2015.
3. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников / Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева, Екатеринбург: Изд-во ЛИТУР, 2000. 320 с.
