Понятия иноязычной коммуникативной компетенции
Понятия иноязычной коммуникативной компетенции
Автор: Вильгельм Карина Игоревна
ГБОУ "СОШ ОЦ "Южный город"
Интеграционные процессы в современном поликультурном мире, установление взаимоотношений между странами, поиск новых перспективных направлений, предполагают необходимость коммуникации с представителями иноязычных культур и, посему требуют новые подходы к проблеме языкового образования, целью которого является подготовка специалиста, способного осуществлять успешную межкультурную коммуникацию с носителями иностранного языка в профессиональной деятельности.
Современные требованиям к будущему специалисту связаны не столько с обладанием знаниями, но прежде всего с компетенциями, которые позволяют будущему специалисту применять знания в будущей профессиональной деятельности. В этой связи иноязычная коммуникативная компетенция, позволяет осуществлять успешное иноязычное общение в профессиональной деятельности.
В современных условиях возрастающей интеграции российского высшего образования в мировое образовательное пространство одним из важнейших требований к выпускникам вузов практически любой сферы является владение иностранным языком (далее ИЯ), обеспечивающее эффективное профессиональное взаимодействие в современном поликультурном и мультилингвальном мире. Данная тенденция развития современного общества нашла отражение в нормативных документах в сфере высшего образования.
Согласно требованиям новых Федеральных государственных образовательных стандартов выпускник школы должен уметь использовать ИЯ в межличностном общении и учебной деятельности. Таким образом, основной целью дисциплины «Иностранный язык» становится развитие иноязычной коммуникативной компетенции [1].
Соответственно разработанные российские образовательные стандарты основываются на общеевропейских стандартах обучения иностранным языкам и ставят своей целью формирование и дальнейшее развитие компетенций в области иностранного языка. Данные компетенции включают в себя общие компетенции (General competences) и коммуникативную языковую компетенцию (Communicative language competence) . Под общими компетенциями понимаются способность учиться, экзистенциональная компетентность, декларативные знания, умения и навыки. Составляющими коммуникативной компетенции являются речевая, языковая, социокультурная, компенсаторная и учебно-познавательная компетенции [2].
Проблемой исследования коммуникативной компетенции занимались многие отечественные (М.М. Бахтин, И.Л. Бим, М.Н. Вятютнев, И.А. Зимняя, Р.П. Мильруд, Т.В. Свитова, А.В. Хуторской, и др.) и зарубежные ученые (Дж. Ван Экк, П. Дуайе, И.А., М. Кэналь и М. Свейн, Дж. Равен, С.М. Спенсер, Д. Хаймс, Н. Хомский, и др.)
В отечественной лингводидактике термин «коммуникативная компетенция» был введен М. Н. Вятютневым, представляющего её «как выбор и реализацию программ речевого поведения в зависимости от способности человека ориентироваться в той или иной обстановке общения; умение классифицировать ситуации в зависимости от темы, задач, коммуникативных установок, возникающих у учеников до беседы, а также во время беседы в процессе взаимной адаптации» [7, c. 128].
А.В. Хуторской выделяет в содержании коммуникативной компетенции «знание необходимых языков, способов взаимодействия с окружающими и удаленными людьми и событиями, навыки работы в группе, владение различными социальными ролями в коллективе». И.А. Зимняя называет компетенциями в общении десять основных компетенций, сгруппированных в три группы: компетенции, относящиеся к самому человеку как личности, субъекту деятельности, общения; компетенции, относящиеся к социальному взаимодействию человека и социальной сферы; компетенции, относящиеся к деятельности человека [7].
В зарубежной науке Наум Хомский в 1965 году впервые упоминает термин «коммуникативная компетенция», в основе которой лежит «система интеллектуальных способностей, система знаний и убеждений, которая развивается в раннем детстве и во взаимодействии со многими другими факторами определяет... виды поведения» и фактическое применение языка в конкретных ситуациях [12, c. 71].
Противоположное мнение было представлено Р.Т. Беллом о том, что коммуникативная компетенция - это не врожденная способность, а та, которая формируется во взаимодействии человека с социальной средой, в процессе приобретения им социально-коммуникативного опыта. [2].
Д. Хаймз утверждает, что коммуникативная компетенция - это средство, с помощью которого любой ребенок воспринимает, классифицирует ситуации общения, складывающиеся вокруг, и, в соответствии с этим, определяет, что и как ему сказать. [25]
М. Кэналь и М. Свейн дают следующее определение коммуникативной компетенции - «это синтез знаний основных грамматических принципов, знания, как язык используется в социальных ситуациях для выполнения коммуникативных функций, и знания, как высказывание и коммуникативные функции могут сочетаться в соответствии с принципами дискурса». [26]
Анализ выше перечисленных определений показал, что единства в выделении характеристик нет, но общим является выделение общего свойства - способность к общению. Если рассматривать коммуникативную компетенцию как совокупность свойств личности, обеспечивающих общение, посредством восприятия, классификации ситуации общения и выбора адекватного речевого поведения, то в аспекте общения на иностранном языке, возникает необходимость в определенной степени сформированности иноязычной коммуникативной компетенции.
Отечественные ученые, рассматривая иноязычную коммуникативную компетенцию, уделяют внимание аспектам культуры.
И.Л. Бим рассматривает иноязычную коммуникативную компетенцию как «способность и реальную готовность осуществлять иноязычное общение с носителем языка, а так же приобщение обучающихся к культуре страны изучаемого языка, более глубокое понимание культуры своей страны, умение представлять её в процессе межкультурного общения».
Ю.Ю. Тимкина в своем исследовании представляет иноязычную коммуникативную компетенцию студентов неязыкового вуза как готовность и способность вести иноязычное речевое общение, применяя фонетические и лексическо-грамматические навыки и речевые умения в диапазоне профессиональных интересов, компенсируя недостаточное владение иностранным языком, знаниями социокультурных особенностей изучаемого языка [15].
Т.В. Свитова рассматривает иноязычную коммуникативную компетенцию как «комплекс знаний, умений и навыков взаимодействия в различных сферах деятельности, средствах и особенностях общения».
В понимании Н.Д Гальсковой иноязычная коммуникативная компетенция служит вербализации (оформлению, опредмечиванию, языковой реализации) лингвокультурных концептов и рассматривается как способность и готовность осуществлять общение на иностранном языке.
Резюмируя вышеизложенное, можно сделать вывод, что иноязычную коммуникативную компетенцию следует трактовать как готовность и способность осуществлять общение на иностранном языке в различных ситуациях взаимодействия, корректно применяя систему языковых и речевых норм, выбирая форму коммуникативного поведения адекватную социокультурному контексту общения.
В этой связи особую актуальность сегодня приобретают вопросы иноязычного обучения в русле "диалога культур".
Понятие "диалог культур", получившее широкое распространение в философской публицистике и эссеистике 20 века, понимается как "взаимодействие, влияние, проникновение или отталкивание разных исторических или современных культур, как формы их конфессионального или политического сосуществования" [9, c. 82].
Идеи диалога культур углублены и расширены в работах М.М. Бахтина и В.С. Библера. В понимание культуры М.М. Бахтин включает: форму общения людей разных культур, форму диалога "...самосознание культуры есть форма её бытия на грани с иной культурой"; механизм самодетерминации личности, с её историчностью и социальностью; форма восприятия мира впервые.
Данное понимание и осмысления культуры неразрывно связаны с понятием личности. Только во взаимодействии в социуме, приобретаемые качественные характеристики индивида, превращают его в личность. В данном смысле возникает ключевое понятие в философии Бахтина - "Другой", ибо личность становится таковой и познает себя, только соотносясь с другим.
Действия человека как личности, как внутренней, так и внешней направленности, основаны на свободе, которая определяет самодетерминацию личности, позволяющую человеку выработать идею о самом себе. Условием самодетерминации индивида в горизонте личности в культурном контексте является Диалог, смысл которого основывается на трех смыслах:
1. "Диалогические отношения ... - это почти универсальное явление, пронизывающее всю человеческую речь и все отношения и проявления человеческой жизни, вообще все, что имеет смысл и значение... Где начинается сознание, там ... начинается и диалог";
2. "Жанр есть не что иное, как кристализованная в знаке историческая память перешедших на уровень автоматизма значений и смыслов. ...Жанр - это представитель культурно-исторической памяти в процессе всей идеологической деятельности... (летописи, юридические документы, хроники, научные тексты, бытовые тексты: приказ, брань, жалоба, похвала и т.д.)";
3. "Чужие сознания нельзя созерцать, анализировать, определять как объекты, вещи, - с ними можно только диалогически общаться ... В каждом слове звучал ... спор (микродиалог) и слышать отголоски большого диалога" [16, c. 117].
Составной частью концепции диалога культур является наличие общения с самим собой как с другим - внутренний микродиалог. В.С. Библер вкладывает в понимание диалога культур мысль о том, что "диалог культур" - это диалог не различных мнений или представлений, а различных культур.
По мнению М.М. Бахтина, общение возможно на основе текстов, которые созданы или создаются человеком, которые имеют следующие формы: живая речь человека, речь, запечатлённая на бумаге или любом другом носителе (плоскости) и любая знаковая система.
В современной лингводидактике "диалог культур" часто применяется в качестве методического принципа обучения, который не ограничивается сопоставлением фактов и реалий из области культуры родного и изучаемого языка, но предусматривают приобретение обучающимися навыков и умений, которые могут частью «философии их жизни». В результате такого подхода у индивида формируется: способность к выделению в разных культурах не только различий, но и сходства, толерантное отношение к культурам отличающихся от своей, восприятие этих различий как признак самобытности в современном мире, формирование активной жизненной позиции индивида против культурного неравенства и дискриминации.
Учитывая, что изучение иностранного языка неразрывно связано с постижением языковой картины мира его носителей, в учебном процессе необходимо выработать траекторию подготовки личности, осознающую свою причастность к мировому культурному процессу.
Образование, основанное на принципах диалога культур, становится для обучаемых не только средством приобщения к культурному опыту стран изучаемого языка, но и осознания их взаимодействия.
Американский ученый Э. Холл предлагает трехфазную модель приобщения человека к культуре:
1. Формальная фаза - создание стереотипов, подражание, присвоение моделей, с извлекаемых коммуникантами в процессе приобщения к новой культуре, подражание осуществляется по памяти, как слепок с деятельности другого человека, в процессе ее выполнения не создается новой информации.
2. Неформальная фаза - самостоятельное воспроизведение социокультурной информации.
3. Инструментальная/ технологическая фаза - осознанное оперирование новыми знаниями, восприятие иноязычных текстов культуры и создание собственных, как результат возникает новая социокультурная информация [3, c. 48].
В восприятии языковых конструкций в социокультурном контексте общения большое значение следует уделить семантическим особенностям иноязычной культуры: понятие и словесное выражение различно у разных народов, что обусловлено спецификой их истории и образа жизни, развития общественного сознания.
А. Вежбицкая утверждает, изначально каждый язык задает своим носителям определенную картину мира, образуя, тем самым, свою «семантическую вселенную». Иначе говоря, значения языка одновременно отражают общие человеческие свойства и конкретного этноса. В то же время системы восприятия мира разных языков сопоставимы, так как «...имеется набор семантических примитивов, совпадающих с набором лексических универсалий, и это множество примитивов-универсалий лежит в основе человеческой коммуникации и мышления; а специфичные для языков конфигурации этих примитивов отражают различия культуры».
В то же время, по мнению ученого, существуют значительные отличия в степени разработки вполне абстрактных семантических полей - таких как каузация, агентивность, сфера эмоционального мира. Причиной данных различий является ссылка на национальный характер, «вычитывая из национально-специфического в соответствующих языках. Тем самым сведения о национальном характере оказываются результатом лингвистического анализа, а не его исходной посылкой».
К примеру, на основе семантического анализа слов «душа», «судьба», «тоска» А. Вежбицкой выделены такие свойства «русского характера», как эмоциональность. «иррациональность», неагентивность и любовь к морали. При сопоставлении слов и их, вероятно, точных эквивалентов в контекстах разных языков переводные эквиваленты не выявляют существенных различий, обусловленных спецификой культурой. Важно не соотносить понятия и культурно обусловленные смыслы, которые характерны для слов этого языка. При выборе культурного сценария поведения также следует быть аккуратным в использовании традиционных категорий вежливости, форм обращения, анализа речевого поведения, так как здесь также существуют функциональные различия. В случае их незнании или неправильном языковом оформлении возникают трудности в интерпретации высказывания и употреблении высказывания [7, c. 65].
Концепция диалога культур при обучении иностранному языку определяет социокультурную направленность этого процесса. Важно определить стратегию обучения таким образом, чтобы происходило приобщение обучающихся к культуре изучаемого языка с выделением сходства и различий родной и иностранной культур, и одновременно развивать национальное самосознание и сформировать толерантное отношение к другим культурам.
Социальные стратегии в совокупности с аффективными представляются ключевым фактором для создания полноценной продуктивной обстановки изучения иностранного языка. Я.К. Конрад приводит три основные группы социально-аффективных стратегий: «Задавай вопросы», «Действуй сообща» и «Мысли позитивно».
Первая группа стратегий – активная коммуникативная направленность занятия. Такие аспекты овладения иностранным языком как чтение и аудирование подразумевают рецептивный характер заданий. Обучающиеся воспринимают информацию путем чтения различных текстов или на слух, выполняя упражнения, целью которых является разносторонняя проверка понимания информации. Несмотря на то, что эти аспекты и есть основные в овладении иностранным языком, они не дают возможности полноценно овладеть иностранным языком, т.к. именно коммуникация является ключевой целью изучения языка. Чтение и аудирование являются фундаментом информации, который поможет при понимании полученной информации правильно на нее реагировать, т.е. принимать участие в коммуникации.[28]
Наиболее распространенными социальными формами работы на занятии в рамках этой группы стратегий являются работа в группах и парах [4]. Таким образом проявляется тесная взаимосвязь стратегий первой и второй группы, но в первой делается упор на языковую подготовку, а вторая ориентирована на создание благоприятной психологической среды для социальных форм работы на занятиях. Базисной подготовительной формой работы в рамках первой группы стратегий является индивидуальная работа, в ходе которой каждый обучающийся стремится создать свою базу знания языка, которая подлежит дальнейшему развитию и совершенствованию при использовании других форм работы. Упражнения, применяемые для создания и совершенствования базовых умений и навыков, обычно относятся к репродуктивным и по мере усложнения – к репродуктивно-продуктивным.
Для корректного предоставления и пояснения новой для обучающегося информации может широко применяться метод фронтальной работы, но даже при использовании этого метода желательно организовать повседневное и бытовое общение на занятии на изучаемом языке, особенно в моноязычных группах. Тем самым с самого начала обучающиеся учатся задавать вопросы и адекватно реагировать на них, что оказывает позитивное влияние на нивелирование языкового барьера.
Вторая группа стратегий направлена на создание благоприятной среды для таких социальных форм работы, как партнерская и групповая. Умение находить контакт с другими людьми в любой ситуации необходимо для полноценного участия в жизни общества, вне зависимости от используемого языка – родного или иностранного. Но этот навык требует тщательного формирования и целенаправленной тренировки. В ситуации с иностранным языком тренировка коммуникативного навыка осложняется как самим языком, так и общей подготовкой участников. Человеку свойственно испытывать дискомфорт при использовании нового для него навыка, который усиливается вследствие присутствия на занятии других обучающихся, часто малознакомых. Преподаватель иностранного языка является в большей мере психологом, чем преподаватель иной дисциплины, потому что именно его задачей является построить работу на занятии так, чтобы обучающиеся почувствовали себя командой, связанной общими целями и задачами, чтобы страх сделать ошибку в присутствии других людей не возник с самого начала.
В этом аспекте социальные стратегии второй группы тесно связаны с третьей группой, которая подразумевает создание комфортной и уютной атмосферы общения на занятии. Р. Оксфорд [5] называет эту группу «эмпатия по отношению другим» и выделяет в ней две основных стратегии: эмпатия по отношению к партнерам по языковым занятиям и к носителям языка. В языковых школах, находящихся в стране изучаемого языка, преподаватели часто не видят разницы в эмпатии к партнеру по занятиям и к носителю языка, поскольку ведут занятия всегда носители языка, воспринимаемые как источник знаний и консультант. Но тем не менее различия есть, и если эмпатия к партнеру является следствием функционирования стратегий предыдущих групп, то эмпатия к носителям языка, самому языку, стране изучаемого языка развивается благодаря страноведению, чаще имплицитному, чем эксплицитному.
На основании изложенного можно сделать вывод о том, что иноязычная коммуникативная компетенция представляет собой готовность и способность осуществлять общение на иностранном языке в различных ситуациях взаимодействия, корректно применяя систему языковых и речевых норм, выбирая форму коммуникативного поведения адекватную социокультурному контексту общения. Роль диалога культур в процессе иноязычной подготовки неоспорима, ибо обращение к иноязычной культуре, её истории и традициям позволяет обогатить социокультурный опыт индивида и на его основе выстроить стратегию общения, учитывая специфику межличностной и деловой коммуникации, характерную для культуры той или иной страны.
Но хотелось бы обратиться более детально к вопросу коммуникативной компетенции в области чтения.
"Коммуникативная компетенция в чтении - это совокупность доведенных или не доведенных до автоматизма лингвистических и экстралингвистических осознанных или не осознанных знаний и умений производить с этими знаниями действия и операции с целью понимания (извлечения информации) воспринимаемого письменного текста" [8,с. 48-49]
Несмотря на различия в количестве выделяемых умений, среди них есть такие, которые признаются в той или иной формулировке всеми исследователями. Они носят название основные умения. Этими умениями читающий пользуется во всех ситуациях чтения, и эти умения являются главной характеристикой зрелого чтеца. [27,c 18]
Соответственно, умения можно разделить на несколько подгрупп а) умения с пониманием языкового материала б) умения с пониманием текста
Извлечение фактической информации берет основу, прежде всего, в умениях, связанных с пониманием языковой стороны текста, и их наличие у читающего является необходимой предпосылкой чтения. Эти умения обеспечивают точность понимания.
Умения, связанные с пониманием содержания текста. Они обеспечивают извлечение содержательной информации, т.е. понимание происходит на уровне значения. Текст по своей сути является развернутым речевым произведением, и когда информация поступает в процессе чтения, читающий производит её переработку. Нужно отметить, что понимание текста складывается из понимания единичных фактов, установление между ними связи и их иерархии, и на этой основе - объединения их в смысловое целое. Это требует у читающего наличия следующих умений:
1. Умения выделять в тексте отдельные его элементы. Эти элементы могут быть различны: основная мысль; смысловые вехи/ опорные, ключевые слова; наиболее существенные факты или какой-либо отдельный факт; факт-деталь - иллюстрирующий, подтверждающий, поясняющий и т.п. основную мысль; факты/ детали, относящиеся к определенной теме, и т.д.
2. Умения обобщить, синтезировать отдельные факты, установить их иерархию (главное - второстепенное), способность объединять в смысловые куски в результате, установления связи между ними - по формальным языковым признакам и на основе логики изложения - и определения их "темы" (главного, объединяющего факта). Важнейшую роль в решении данных задач играет роль прогнозирование на смысловом уровне, потому что читающий должен уметь прогнозировать возможный конец каждого из частей текста.
3. Умения соотнести отдельные части текста (смысловые куски; факты, относящиеся к одной теме и т.д.) друг с другом: выстроить факты/события в логической, хронологической или какой-либо иной последовательности, отличающейся от той, в которой они следуют в тексте; сгруппировать факты по какому-либо признаку; определить связь между фактами, событиями/явлениями; найти начало или конец "темы" и т.д.
Умения этой группы обеспечивают полноту понимания. Степень полноты понимания отражает количественную меру информации, извлеченной читающим из текста.
Умения, связанные с осмыслением понимания текста. Они обеспечивают переработку извлеченной фактической информации (понимание на уровне смысла). Читающий непросто регистрирует в момент чтения отдельные факты, но подвергая их обработке, выстраивает целостную картину речевого произведения. Эти умения обеспечивают глубину понимания, которая проявляется в способности интерпретировать прочитанное. К этим умениям относятся:
1. Умение вывести суждение/сделать вывод на основе фактов текста; установить идею/замысел текста, предположить возможное развитие изложенного и т.д.
2. Умение оценить изложенные факты/содержание в целом, характер реализации авторского замысла и т.д.
3. Умение интерпретировать - понять подтекст/имплицитное значение текста и т.д.
Основываясь на выше предложенный перечь умений, нужно обратить внимание, что данное выделение умений является условным. Каждое из умений представляет собой очень сложный комплекс. Нужно также заметить, что один и тот же компонент может быть частью разных умений.
Стоит отметить, что всеми этими умениями опытный чтец владеет хорошо, причем умения с пониманием языкового материала очень быстро при регулярной работе выходят на уровень автоматизма, что и дает возможность при работе с текстом сосредоточиться только на смысловом восприятии текста.
Конечно же, перечисленные умения не все являются предметом формирования только на уроках иностранного языка. Например все то, что связанно со смысловым анализом текста, типично и для чтения на родном языке. Однако формированию аналогичных умений в условиях иноязычной речевой деятельности существенно затрудняется наличием непривычных или просто незнакомых средств выражения содержания текста.
Как утверждают ведущие ученые в области методики обучения иностранным языкам (М.З. Биболетова, А.А. Миролюбов, М.Л. Вайсбурд, А.А. Вейзе), главную роль при овладении чтением на иностранном языке играет сформированность умения извлекать из текста максимум возможных опор для понимания: фактологических, логических, лингвистических, контекстуальных.
Вероятно, из вышесказанного можно сделать вывод, что задачи обучения чтению на иностранном языке состоят в том, чтобы развивать умения воспринимать и перерабатывать (с разными целями) читаемый иноязычный текст." [16, с 101]
Литература:
1. Бабинская П. К. Практический курс методики преподавания иностранных языков / Чепик И. В. Будько А. Ф., Андреасян И. М., Леонтьева Т. П., Бабинская П. К. – СПб: Тетрасистемс, 2017. – 288 с.
2. Белл Р.Т. Социолингвистика: цели и методы ,проблемы. М., 1980. С 318
3. Бим И.Л. Немецкий язык: рабочие программы. Предметная линия учебников И. Л. Бим. 2-4 кл. / И.Л. Бим. – М.: Просвещение, 2012. – 120 с.
4. Вайсбурд М.Л. Использование учебно–речевой ситуации при обучении устной речи на иностранном языке / М.Л. Вайсбурд. – Обнинск: Титул, 2015. – 126 с.
5. Гальскова Н.Д. Теория и практика обучения иностранным языкам. Начальная школа: Методическое пособие / З.Н. Никитенко, Н.Д. Гальскова. – М.: Айрис-пресс, 2017.– 240 с.
6. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам: ИЯ как учебный предмет; Методические основы и др.: пособие для учителя / Н.Д. Гальскова. - М: Аркти, 2014. – 192 с.
7. Елухина Н.В. Устное общение на уроке, средства и приемы его организации//Иностранные языки в школе. – 2015. – № 4.
8. Зернецкая, А.А. Структура понятия "коммуникативная компетенция"/ А.А. Зернецкая //Русский язык за рубежом. 2005. №12, с.48-49.
9. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. - М., 2004. 42 с
10. Казарцева О.М. Культура речевого общения: теория и практика обучения: учебное пособие / О.М. Казарцева. – М.: Флинта и Наука, 2016. – 496 с.
11. Калимулина О.В. Ролевые игры в обучении диалогической речи //Иностранные языки в школе. – 2013. – № 3.
12. Колкер Я.М. Практическая методика обучения иностранному языку: учебное пособие / Я. М. Колкер, Е.С.Устинова, Т. М. Еналиева. – М.: Издательский центр «Академия», 2015. – 264 с.
13. Концепция коммуникативного" обучения иноязычной культуре в средней школе: пособие для учителей / под ред. Е. И. Пассова, В. Б. Царьковой. – М.: Просвещение, 2013. – 127 с.
14. Конышева А.В. Игровой метод в обучении иностранному языку / Конышева А.В. – М.: Просвещение, 2016. – 192 с.
15. Лебедева Г.Н. Современный урок немецкого языка: уроки мастерства / Г.Н. Лебедева. – М.: Планета, – 2015. – 240 с.
16. Молодых-Нагаева Е.Г. Обучение аудированию на практических занятиях немецкого языка.
17. Настольная книга преподавателя иностранного языка: справочное пособие / под ред. Е.А. Маслыко. - Минск: «Высшая школа», 2016. – 315 с.
18.Некоторые проблемы и методики преподавания иностранных языков: сб.ст./Хабар.гос. пед.инс-т; Редкол.: Ж.А. Голикова/ отв.ред и др. Хабаровск: Хабар. Пед.ин-т, 1976. 150 с.
19. Панфилова А.П. Деловая коммуникация в профессиональной деятельности: учебное пособие / А.П. Панфилова. – СПб, 2017. – С. 26.
20. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению / Е. И. Пассов. – М.: Рус. яз., 2012. – 276 с.
21. Пассовт Е.И. Урок иностранного языка в средней школе / Е. И. Пассов. - М.: Просвещение, 2014. – 223 с.
22. Перкас С.В. Учебный диалог на уроках английского языка//Иностранные языки в школе. – 2015. – № 5.
23. Примерные программы обучения и официальные требования к уровню подготовки учащихся начальной, основной и старшей школы: – М., «Астрель», 2016. – 379 с.
24. Рогова Г.В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе / Т.Е. Сахарова, Ф.М. Рабинович, Г.В. Рогова. – М.: Просвещение, 2016. С. 42–44.
25. Свитова Т.В. Формирование коммуникативных компетенций в обучении иностранному языку при помощи форм информационнокоммуникационных технологий и дистанционного обучения //Компетенции в образовании. Опыт проектирования. Сб. науч. Трудов/под ред. А.В. Хуторского – М.: Научно-Внедренческое предприятие «ИНЭК», 2007 – С 232-237.
26.Фоломкина, С.К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе: Учебно-методическое пособие/ С.К. Фоломкина; науч. Ред. Н.И. Гез, М.: Высшая школа, 2005 г, 253 c.
27.Хуторской А.В. Ключевые компетенции как результат личностно ориентированной парадигмы образования // Народное образование. 2003. № 2. С. 58–64.
28.Canale, M. and Swain, M, 1980. Theoretical Bases of Communicative Approaches to Second Language Teaching and Testing. Applied Linguistics. 47 с
29.Hymes, D. On Communicative Competence. In J.B.Pride and J.Holmes (eds.), Sociolinguistics. Harmondsworth: Penguin, 1972, pp. 269-293.
30. Quetz J., Handt G. von der. Neue Sprachen lehren und lernen: Fremdsprachenunterricht in der Weiterbildung. Bielefeld, 2002. 235 S.
