Обучение видам речевой деятельности на уроках русского языка и литературы
Обучение видам речевой деятельности на уроках русского языка и литературы
Автор: Задонских Татьяна Михайловна
МКОУ Новокузьминская ООШ Ордынского района Новосибирской области
Аннотация: В статье описывается работа по обучению видам речевой деятельности учащихся, ориентированая на формирование коммуникативной компетенции учащихся, реализацию творческого потенциала личности каждого ученика и возрождения национального самосознания.
Ключевые слова: виды речевой деятельности: обучение грамотности, уроки русского языка.
Развитие навыков овладения родным языком – это сложный процесс. Он включает, во-первых, постоянное обогащение словарного запаса учащихся; во- вторых, овладение нормами русского литературного языка (орфоэпическими, лексическими, словообразовательными, грамматическими, стилистическими) и, в-третьих, формирование умений и навыков связного изложения мыслей в устной и письменной форме. Ведущим звеном в решении этих задач является работа по овладению нормами литературного языка, так как без знаний их учащиеся не смогут выражать свои мысли так, чтобы быть понятыми.
Обучение разным видам речевой деятельности на уроках русского языка должно строиться с учётом необходимости формирования у учащихся различных коммуникативных умений:
1) умений понять тему сообщения, логику развития мысли, проникнуть в смысл высказывания, понять смысл высказывания, извлечь необходимую информацию (чтение, аудирование/слушание);
2) умения построить монологическое высказывание и умения вести диалог (говорение);
4) умение построить высказывание в определённом функционально- смысловом стиле и типе речи, соответствующем речевой ситуации и задачи высказывания; умения осмыслить тему и основную мысль высказывания, собрать и систематизировать материал, совершенствовать высказывание (письмо, говорение).
Различают два вида речи: внутреннюю и внешнюю (устную и письменную). Виды речевой деятельности делятся на продуктивные (говорение и письмо), активно осуществляющие сообщение, и рецептивные/репродуктивные (слушание и чтение), осуществляющие приём и переработку речевого общения. Каждый вид имеет свою специфику. Для развития каждого вида речи существует своя система упражнений. Но наиболее эффективным является комплексное обучение речи, при котором умения воспринимать устную и письменную речь (аудирование, чтение) формируются в сочетании с умением строить устное и письменное высказывание (говорение и письмо).
Задача комплексного обучения - обучение всем видам речевой деятельности – легче выполняется в ходе работы над связным текстом. В системе работы над текстом важно определить порядок над видами речевой деятельности. Рецептивные виды речевой деятельности (слушание и чтение) не могут следовать за продуктивными (говорением и письмом). Значит, задания на аудирование и чтение должны предшествовать заданиям на говорение и письмо. При этом учителю важно помнить, что приём информации через зрительные анализаторы осуществляется легче, чем через слуховые анализаторы. Отсюда следует, что аудирование сложнее чтения и умственное напряжение при аудировании больше. Не следует отдавать предпочтение какому-то одному виду речевой деятельности, обучение чтению и аудированию нужно чередовать. Среди продуктивных видов речевой деятельности сложнее письмо, поэтому задания на говорение должны предшествовать письму. Комплексное обучение видам речевой деятельности допускает такой порядок выполнения заданий:
1. Чтение – аудирование - говорение- письмо.
2. Аудирование – чтение – говорение – письмо.
3. Аудирование - говорение – чтение- письмо.
На уроке, когда дорога каждая минута, эти схемы трудно реализовать в полном составе, поэтому выполняются задания по формированию 1-2 видов речевой деятельности. Задания можно комбинировать так: аудирование - чтение; чтение - говорение; аудирование – говорение; чтение – письмо. Устная и письменная речь реализуются во взаимосвязанных речемыслительных процессах - восприятии и воспроизведении высказывания, обусловленных ситуацией общения. На уроке создаётся речевая среда, которая мотивирует учеников на речевую деятельность. Возникает естественная коммуникация, обеспечивающая и восприятие, и создание высказываний.
Создание речи в процессе речевой деятельности выступает как особый вид речевой деятельности. Речевая деятельность- это форма проявления речевого общения, сложного психофизиологического процесса, в котором образуются связи между всеми анализаторами: слухом, речедвигательными органами, зрением, моторной деятельностью. Единицей речевой деятельности является речевое действие, речевой акт. В речевом акте участвуют говорящий и адресат. В состав речевого акта включается обстановка, содержание речи, целенаправленность общения. Ученик выполняет речевые акты: произносит звуки по общепринятому коду, строит высказывание, которое снабжает смыслом и референцией, то есть соотношением с действительностью, придаёт целенаправленность речевой деятельности.
Речевая деятельность состоит из 4 этапов: мотивация к речевой деятельности, выработка плана действия, реализация речевого действия, контроль. Этап мотивации важен на уроках. Задача учителя - создавать речевые ситуации, которые порождали бы мотив речи, желание ученика высказаться. На этапе планирования возникает внутренняя речь в виде образов, смысловых явлений, ученик определяет тему и основную мысль высказывания (о чём пойдёт речь в его высказывании и с какой целью он будет создавать высказывание). И, когда определены цель и тема высказывания, наступает этап реализации речевого действия - возникает внешняя речь в виде устного или письменного высказывания. На последнем этапе контроля, говорящий оценивает результат своей деятельности: достиг ли он цели.
На уроках русского языка должны создаваться условия для преодоления учениками трудностей, возникающих при переходе от мысли к речи. Наиболее эффективным является комплексное обучение речи, при котором умения воспринимать устную и письменную речь (аудирование и чтение) формируются в сочетании с умениями строить устное и письменное высказывание (говорение и письмо). Переход от мысли к речи часто труден для учеников. Во внутренней речи мысль им понятна, но когда они пытаются выразить её для других, оказывается, что их не понимают, и дети сами чувствуют, что сказали не то или не так, как хотели. Поэтому в обучении связной речи большое значение имеет вооружение учащихся приёмами преобразования внутренней речи в правильные структурные формы внешней речи. Какие же виды упражнений помогут преобразовать «смутные» мысли учеников в правильно структурированные и ясно изложенные предложения? Поделюсь опытом.
Ученикам лёгок и интересен следующий вид работы: подбор ассоциативных или близких по смыслу слов или словосочетаний к заданной теме. Так, на уроке русского языка в 5 классе при работе над сочинением-рассуждением на предложенную тему: «Какая должна быть школьная перемена и почему?» ученики подобрали следующий ряд: отдых, общение с друзьями, повторяем правила, вкусные обеды, звонок, долгожданная, игры в спортзале, музыкальная пауза, не следует бегать и толкаться, подольше бы продолжалась, нравится сидеть на диване, люблю читать школьную стенгазету, пускаем самолётики, захожу к старшеклассникам и т.д. Работали живо и с интересом. У ребят во время данной работы происходило закрепление мысленного образа в словах. Опираясь на подобранные и записанные на доске слова, ученики свободно выражают мысли в устных и письменных высказываниях, и ни один не скажет, что он не знает, о чём писать.
Приём «снежный ком» (так назвали мы вместе с учениками другой вид работы) позволяет перейти от свёрнутых мыслей к развёрнутым грамматическим формам. Первый ученик называет любое слово, например, «снежинки», второй ученик добавляет слово «кружатся», третий вступает в работу словом «белые». И таким образом получается сложная грамматическая конструкция: пушистые белые снежинки кружатся в вихре, танцуют свои дивные танцы, а потом устают и ложатся отдохнуть на мёрзлые сугробы. Такое упражнение тренирует учеников в составлении сложных предложений и делает речь богаче, образнее.
Составление сначала простого плана и преобразование его в сложный план также является полезным для развития речи учащихся, развивает внимание к деталям и позволяет логически правильно «сцепить» хаотично существующие во внутренней речи учеников смыслы и ассоциации.
Чтобы высказывание было связным, ученик должен знать предмет речи (иметь определённый жизненный опыт по теме высказывания), владеть логическим строем мысли и формами мышления (понятиями, суждениями, умозаключениями), облекать свои мысли в языковую форму, адекватную содержанию. Необходимость формирования этих навыков у учащихся связана с особенностями любого связного высказывания, характеризующегося тремя соотносительными рядами:
1) рядом действительности,
2) логическим рядом,
3) рядом словесного выражения.
При подготовке учеников к написанию творческих работ, текстов сочинений следует учитывать указанные особенности связного высказывания. Во-первых, содержание творческой работы должно быть сориентировано на определённый жизненный опыт учащихся, на обогащение его в результате увиденного (рассказ по рисунку, иллюстрации, описание памятника архитектуры), прочитанного, прочувствованного, услышанного. Затем учитывается логическое единство частей связного текста, которое обусловливается единством темы и основной мысли сообщения и проявляется в его композиционной структуре. Поэтому необходимо уделять серьёзное внимание формированию у учащихся навыков композиции связных текстов. Формирование навыков связной устной и письменной речи следует строить соразмерно, по методическому принципу предшествования устных упражнений письменным.
Учащимся сначала предлагаются задания по устному пересказу готового текста, а затем создание письменного текста, сочинения или изложения. Изложение - традиционный приём работы в обучении школьников связной речи. Ведущим критерием в определении видов изложений является характер преобразования текста при его воспроизведении: изложение, близкое к тексту (подробное, полное), сжатое ( в том числе выборочное), изложение с дополнительным заданием. Каждый вид изложения имеет свою дидактическую задачу, но в любом из них неизменно важна работа по обучению школьников речевой деятельности. Работа над изложениями начинается с 5 класса.
Образовательные и воспитательные задачи, которые успешно решает обучающее изложение, разнообразны. Проведение этой работы благотворно влияет на развитие логического мышление учащихся. Сосредотачивая внимание на структуре исходного текста, первоначально в процессе его анализа, а затем в самой письменной работе ученики постигают смысл связей и зависимостей, лежащих в основе наблюдаемого речевого образца. Знакомясь с текстами разных типов речи, учащиеся практическим путём усваивают особенности повествования, описания, рассуждения. А значит, идёт подготовка к письменному речетворчеству.
Обучение учащихся устной речи предусматривает специальную работу по обучению как говорению, так и аудированию. Аудирование - это слушание с пониманием смысла речи, это сложный мыслительный процесс, в результате которого слушающий перейдёт к умозаключению. В школе аудирование- источник знаний по всем предметам, значит, аудированию надо специально учить. Следует развивать глобальное, детальное и критическое аудирование. Глобальное аудирование - это восприятие текста в целом: о чём шла речь, какова основная мысль текста, какой заголовок. Детальное аудирование – осознание самых главных блоков текста, которое зависит от установки для говорящего (пересказ абзаца текста, пересказ объяснения учителя, пересказ правила и т.д.). Критическое аудирование основывается на глобальном и детальном, требует критического осмысления, выражения согласия или несогласия с мнением автора, выражения своей точки зрения.
Учителю необходимо знать, какие психологические и методические условия необходимы для успешного решения задачи – научить школьника аудированию. Слушающий узнаёт только знакомые слова, значит, психологической основой восприятия текста на слух является узнавание употреблённых в нём языковых средств. Для предметного понимания речи нужно знание того предмета действительности, о котором сообщается. Предметное понимание опирается на жизненный опыт. Отсутствие предметного понимания может привести к ошибочному восприятию текста в целом. Этот фактор вызывает свои требования к отбору речевого материала для обучения аудированию. Завершающим этапом понимания является понимание общего смысла высказывания. Понимание всего содержания базируется на кратковременной оперативной и долговременной памяти. На протяжении всего прослушивания сообщения нужно хранить в памяти содержание каждой фразы. Из понимания каждой отдельной фразы складывается понимание текста в целом. Эти особенности восприятия текста на слух следует учитывать при обучении аудированию на уроках русского языка.
При аудировании много трудностей: содержание текста, темп речи, объём воспринимаемой речи. При обучении аудированию следует учитывать те моменты, которые могут вызвать затруднения и создавать благоприятные условия для преодоления этих затруднений. Я так подбираю языковой материал для аудирования, чтобы он был понятен обучающимся и соответствовал их жизненному опыту. Содержание текста для аудирования должно содержать реалии, знакомые обучающимся.
Текст для аудирования должен быть интересным, доступным, и вместе с тем, должен содержать элемент новизны, чтобы расширить кругозор учащихся. По объёму текст не должен быть большим, по времени звучания – приблизительно 3 минуты. Характер текста - динамичный, с простой фабулой. Сначала тренирую учащихся воспринимать речь при непосредственном общении с учителем, только позже переходим к аудированию из источников звукозаписи. Темп предъявления звучащего текста должен быть благоприятным, это значит, что уровень восприятия речи учениками и темп звучания должны совпадать. А во время первых занятий по аудированию читаю тексты в замедленном темпе, так как артикуляционно-произносительные навыки учащихся несовершенны.
По мере приобретения обучающимися определённых навыков аудирования, темп речи при чтении текстов для аудирования ускоряю до нормального, естественного уровня. Важную роль при обучению аудированию играет способ предъявления речевого сообщения. Я применяю зрительные опоры. Таблицы, схемы, рисунки помогают учащимся понять содержание текста. Жесты, мимика, интонация несут больше информации, по мнению психологов, чем язык. Если упражнения на аудирование проводить в системе, по принципу «от простого к сложному», то трудности в аудировании постепенно преодолеются обучающимися.
При тренировке обучающихся аудированию я использую разные виды заданий и упражнений: прослушать текст и ответить на данные вопросы; прослушать текст, составить вопросы и самому ответить на них; прослушать текст, прослушать вопросы одноклассника и определить, правильно ли они сформулированы; составить план к прослушанному тексту, пересказать текст, выбрать из нескольких данных формулировок основной мысли текста наиболее удачную; выразить своё отношение к содержанию прослушанного текста; определить, какая из данных иллюстраций отражает содержание текста. Эти упражнения способствуют выработке умения понимать речевое сообщение. Только наработав у обучающихся навык восприятия речи говорящего «вживую», я перехожу к аудированию с применением звуковоспроизводящей аппаратуры.
Итак, эффективность обучения аудированию во многом зависит от систематичности выполнения упражнений, от учёта психологических особенностей этого вида речи и факторов, вызывающих затруднения аудирования у учащихся, например, узкий кругозор, бедный словарный запас, небольшой жизненный опыт.
Совершенствование навыка чтения на уроках русского языка и литературы очень важно, так как через правильное чтение человек расширяет кругозор и воспитывает в себе ценные моральные качества. Навыки зрелого чтения формируются у учащихся не менее 6 лет, поэтому работа по обучению чтению должна активно вестись на уроках. Я уверена, что чтение предполагает овладение техникой чтения. Чем совершеннее техника чтения, тем продуктивнее чтение. Это сложное автоматизировано умение включает в себя следующие операции: узнавание букв, сочетание букв и перекодирование их в звуки языка, узнавание графических образов слов и перевод их в звучащие слова, воспроизведение, объединение слов в синтагматические группы и т.д.
Начиная с 5 класса, я тренирую обучающихся в беглом, правильном, громком, выразительном чтении. В обучение чтению на уроках русского языка и литературы включаю работу над пониманием прочитанного и работу над техникой чтения. Чередую 2 вида чтения: чтение вслух (произношение зрительновоспринимаемого текста вслух во внешней речи) и чтение про себя (перекодировка букв в звуки происходит во внутренней речи). Читающий произносит фразу только про себя, скорость чтения увеличивается. В учебной практике я чередую оба вида чтения.
Также на уроках я обучаю школьников изучающему чтению, реферативному чтению, ознакомительному и просмотровому чтению. Изучающее чтение - вдумчивое, замедленное чтение с целью наиболее полного извлечения из текста информации, понимания и запоминания информации содержания, возможно, для последующего пересказа. Ознакомительное чтение – это чтение с пониманием общего содержания текста, извлечение из него необходимой информации. Перед ознакомительным чтением даю задание. Например, выделить основную мысль, озаглавить, обосновать суждение, подтвердить мысли. Просмотровое чтение - это беглый, поверхностный просмотр текста с целью нужного материала по той или иной проблеме или общее знакомство со статьёй, книгой. Такие навыки необходимы обучающимся при подготовке докладов.
Считаю, что учащимся необходимо владеть всеми видами чтения, ведь тексты читаются для того, чтобы понять информацию, содержащуюся в них. Значит, понимание – это конечная цель чтения. На уроках я использую различные приёмы для облегчения восприятия текстов. Так, чтению всегда предшествует момент вхождения в читаемый текст: заглавие, подзаголовки, иллюстрации, опорные слова, абзацное членение, предтекстовые вопросы. Задания могут быть такими: постановка вопросов по содержанию текста, ответы на заранее поставленные вопросы, деление текста на смысловые части, подбор заглавий текста и его частей, составление плана, пересказ прочитанного.
На уроках необходимо работать и текстами научно-лингвистического содержания. Эта работа состоит из нескольких этапов. Первый этап - подготовительный. Приёмы работы текстов такие: просмотровое чтение, уточнение темы и основной мысли текста, прогнозирование, предугадывание содержания по названию параграфа, статьи, по схеме, рисунку; организация словарной работы. Второй этап - ознакомительный. Приёмы работы с текстом следующие: постановка целевых вопросов, предваряющих чтение текста, разбивка текста на смысловые отрезки, план, маркировка, подчёркивание основной информации, выделение непонятных слов, составление схем, ответы на вопросы. Третий этап - информационно- смысловая переработка текста на основе изучающего чтения. Цель такой работы – понять, запомнить и пересказать информацию. Организовываю работу над частями текста, которые выделены абзацно. Учащиеся пишут конспект. Четвёртый этап – выразительное чтение. Пятый – пересказ. Начиная с 7 класса, ввожу письменные изложения лингвистических текстов.
Обучение говорению и письму на уроках русского языка.
Говорение как продуктивный способ речевой деятельности является способом выражения собственных мыслей говорящего, представляет творческий процесс создания производства нового речевого высказывания. Воспроизведение готового текста при пересказе не является в полном смысле говорением, это лишь подготовка к говорению. Понимаю, что необходимо на уроках уделять больше внимания развитию неподготовленной речи, создавать условия для мотивированного действа обучающегося: желания спросить, намерения сообщить что-либо.
Обучение говорению будет наиболее результативным, если обучать на материалах творческих упражнений, направленных на создание нового продукта речи. Это задания на составление текстов по рисункам в учебниках, описание картин, составление текстов по типу речи рассуждение, где требуется подбор доказательств и составление текстов-повествований. Это ответы на вопросы к текстам учебника. Говорение возможно лишь тогда, когда говорящий владеет языковым материалом, необходимым для высказывания, знает слова, грамматические формы, правильную артикулирует звуки. Работа по развитию говорения предусматривает освоение языковых средств и автоматизацию языковых навыков.
Различают подготовленное и неподготовленное говорение. Подготовленное говорение (заучивание, пересказ) создаёт необходимую базу для неподготовленного говорения. Неподготовленное говорение отличается сосредоточением внимания на смысловом содержании высказывания, отсутствием заданного языкового материала и заданного содержания. Содержание выказывания диктуется речевой ситуацией. Отбор языковых средств происходит именно в момент говорения. Подготовленная речь чаще всего представляет собой репродуктивную речь, воспроизведение готовой чужой речи. Неподготовленная речь всегда является творческой, продуктивной. Неподготовленная речь является показателем степени владения языком. Считаю, что работа по развитию навыков неподготовленной речи должна преобладать в учебном процессе и всегда стараюсь побуждать учеников к неподготовленному речетворчеству.
Говорение- это компонент устного речевого общения, который реализуется в диалогической и монологической устной речи. Поэтому содержание обучения говорению предполагает обучение монологу и диалогу. Причём, я не отдаю предпочтение какому-то одному виду. Таким образом, продумывая элементы урока, где происходит обучение говорению, я предусматриваю привитие навыков создания различных видов подготовленного и неподготовленного высказывания.
Диалогическая речь, по мнению В.В. Виноградова, является «наиболее употребительной формой социально-речевого общения», поэтому её необходимо изучать». При обучении учащихся диалогической речи я учитываю характерные признаки диалога, специфические структурные и языковые особенности. Основной единицей диалога является диалогическое единство, в котором выразителем смыслового высказывания служат все реплики. Исходя их этого, обучение диалогической речи основываю не на отдельных фразах- репликах, а на диалогическом единстве.
В целях привития навыков ведения диалога в разных сферах общения, я организовываю речевые тренировки на такие разновидности диалога: ситуативный диалог, диалог-расспрос, диалог-сообщение, диалог – побуждение, диалог- беседа, диалог- дискуссия. Формирую у обучающихся навыки ведения диалога с помощью подготовительных и речевых упражнений. Подготовительные упражнения предусматривают выполнение заданий: ознакомление с образцами готовых диалогов (есть в статьях учебников), чтение диалогов по ролям на уроках литературы, воспроизведение готового диалога, повторение реплик за учителем, выбор из предложенных нескольких вариантов реплик наиболее подходящих, подбор к данной реплике- стимулу наиболее подходящей реплики- реакции, замена в диалоге 1 или 2 реплик, развёртывание реплик, продолжение диалога, составление диалога путём подражания данным образцам. Данные упражнения в основном провожу на уроках литературы.
В речевые упражнения включаю следующие задания: составление диалогов по содержанию прочитанных текстов, составление диалогов по содержанию и иллюстрациям в учебниках, по вербальным ситуациям (как по упражнениям учебников русского языка, так и по предложенным; например, «встретились друзья возле библиотеки»), участие в диалогах- дискуссиях (начиная с 7 класса).
Диалог и монолог представляют собой 1 форму речи - говорение, поэтому обучение диалогу и монологу организовываю параллельно. Для устной монологической речи в процессе овладения ею характерны прерывистость, повторение отдельных слов, слогов, звуков, интонационная расчленённость речи, отсутствие интонации целого текста. Навыки монологической речи не приходят сами, их вырабатываю на уроках русского языка и литературы постоянно. Специальное обучение монологическому высказыванию начинаю с 5 класса. Это знакомство с речеведческими понятиями: текст, тема, основная мысль, средства связи предложений. Закладываю у обучающихся основы построения монологического высказывания - умение строить высказывание в соответствии с логикой развёрнутой мысли и умение конструировать предложения и связывать их между собой. Эти умения формирую в процессе обучения монологической речи при выполнении следующих видов работ: пересказ (дословный и своими словами), пересказ краткий, пересказ от лица одного героя, устный рассказ на основе увиденного, устный рассказ на основе услышанного, пережитого, творческая фантазия учащихся, отчёты, сообщения, доклады, подготовка презентаций и проектов.
Эта работа по обучению видам речевой деятельности учащихся ориентирована на формирование коммуникативной компетенции учащихся, реализацию творческого потенциала личности каждого ученика и возрождения национального самосознания.
Литература:
1. Баранов М.П. Методика преподавания русского языка М., Академия, 2000г.
2. Голубков В.В. Методика преподавания литературы. – Москва, 1962.
3. Колокольцев Н.В. Развитие речи учащихся на уроках литературы. – Москва, 1980.
4. Коровина В.Я. Методические основы совершенствования устной речи учащихся в процессе изучения литературы в школе: Диссертация... д-ра педагогических наук. – Москва,1994.
5. ЛадыженскаяТ.А. Сочинение на литературную тему как речевое произведение // Развитие речи учащихся IV—Х классов в процессе изучения литературы в школе. – Москва, 1985.
6. Леонов С.А. Речевая деятельность на уроках литературы в старших классах: методические приемы творческого изучения литературы. – Москва, 1999.
7. Мальцева К.В. Развитие устной речи учащихся. – Киев, 1987.
8. Озеров Ю.А. Экзаменационное сочинение на литературную тему. – Москва, 1995
9. Рыбникова М.А. Очерки по методике литературного чтения: Пособие для учителя. – Москва, 1985.
