Формула успеха в обучении школьников грамотному употреблению видовременных форм английских глаголов
Формула успеха в обучении школьников грамотному употреблению видовременных форм английских глаголов в речи
Автор: Аношина Наталия Геннадьевна
МОУ Гимназия № 45, г. Комсомольск-на-Амуре
Аннотация: В статье автор описывает способы повышения эффективности обучения видовременным формам английских глаголов.
Ключевые слова: видовременные формы английских глаголов, формирование грамматических навыков речи, уроки английского языка.
Тематическая рубрика: Средняя школа, СПО.
Рано или поздно встает вопрос о необходимости формировать понятие о системе грамматических времен и четырех характеристиках действия, присущих мышлению англичан. Мы начинаем работать над этой задачей с начальной школы, но к сожалению, может возникнуть ситуация, когда в силу разных факторов к 7-8 классу у учащихся все еще достаточно размытое представление о видовременной системе английских глаголов и не автоматизированы навыки их употребления.
Не вызывает сомнений, что обучение грамматике нельзя рассматривать как самоцель. Я думаю, многие учителя сталкивались с тем удручающим фактом, когда в классе были выполнены все предполагаемые в УМК грамматические упражнения, а учащиеся так и не начали применять изучаемое грамматическое явление в речи. В чем же дело? Причиной подобной ситуации является изначально неправильная целевая установка. Увлекшись дриллигом, учитель иногда забывает, зачем нужна грамматическая тренировка. На уроке дети подставляют формы глаголов, трансформируют предложения, вроде бы выполняют домашнее грамматическое задание (при этом никто не гарантирует их самостоятельности), но приходят на урок и не могут ничего сказать. Этого не случится, если и учитель, и дети будут четко осознавать, что мы учимся, чтобы говорить, общаться на иностранном языке, а грамматика – это по сути своей помощница, средство структурного оформления речи.
Учащиеся прежде всего должны осознать, зачем им нужно изучаемое грамматическое явление. Поэтому первична его функциональная сторона, а не форма. Особенно этот принцип актуален для этапа сопоставления видовременных форм английского глагола и формирования навыков употребления нескольких грамматических времен как системы на уровне текста.
Исходя из своего опыта работы с учащимися разного возраста могу назвать четыре основных составляющих формулы успеха при отработке грамматического материала: контекст, открытия, автоматизация и взаимодействие.
Приведу пример реализации данной формулы при обучении школьников грамотному употреблению видовременных форм английских глаголов в речи. Учащиеся знакомятся с ситуацией, историей, в которой употреблены сразу все (несколько) видовременных форм глагола. Прежде всего анализируется функциональная сторона текста, строится временная линия, на которой сопоставляются основные события истории. Учащиеся разбирают характеристики основных ключевых действий, рисуют для них модели (условные схемы), представляющие собой графический образ («мнемоякорь») видовременной формы глагола. Таким образом, речь идет о создании ситуации для целостного аспектного восприятия системы языка, когда предметом усвоения становятся не формальные элементы грамматического явления, а языковое сознание, заключенное в системе видовременных форм английского глагола.
Практика показывает, что начинать работать над формированием такого системного представления лучше с ситуаций, мини-историй, в основе которых лежит один глагол. Учитель должен подготовить картинки, иллюстрирующие каждый аспект действия, продумать эмоциональные зацепки («якорь»), выражаемые голосом, эмоционально-окрашенной лексикой, движениями. Пример подобной истории. «This is a little worm. He likes eating apples very much. He usually eats an apple in the morning and an apple in the evening. (Учитель демонстрирует картинку довольного червячка с яблоками. А затем добавляет (меняет) картинку на изображение жующего червячка и эмоционально комментирует ее.) Look! He is eating a red apple now! And what is it? (Появляется следующее изображение с частично съеденным яблоком.) He has already eaten this one. Oh goodness! He is very tired. He has been eating since morning!» и так далее. Можно подключить прием «total physical response» (встаем, скандируем «I always eat apples!», демонстрируем действие «I am eating an apple now», показываем сожаление «Sorry. I have already eaten this one», поглаживаем живот «Pff. I have been eating since morning!»
Учитель обращает внимание на слова-сигналы, указывающие на функцию той или иной грамматической формы. Учащимся предоставляется возможность подобрать слова-сигналы, наречия времени и рассортировать их по группам (названиям грамматических времен).
Задачей этого этапа является сопоставление и сравнение видовременных форм глагола (прежде всего их функций) как части повествования. Учитель должен стремиться добиться понимания их различий в функциональной направленности с точки зрения носителя языка.
Дальнейшая работа над подобными текстами включает анализ языковых форм и подготовку к его воспроизведению (с сохранением экстралингвистических действий). Учитель может варьировать уровень и количество опор в зависимости от уровня подготовленности группы.
При работе в общей таблицей очень важно дать возможность учащимся самостоятельно проанализировать особенности языковых форм и выявить их сходство и различия, как в положительной форме, так и при трансформации.
Следующий этап включает создание и предъявление учебно-речевых ситуаций, нацеленных на тренировку употребления нескольких видовременных форм глагола в одном контексте. Могут использоваться разнообразные картинки, рассчитанные как на употребление одного глагола (с теми же словами-сигналами и экстралингвистическими действиями, что и в истории-образце), так и включающие разные глаголы (в зависимости от уровня учащегося и скорости усвоения им нового материала). Такая работа может проводиться в начале урока в качестве речевой разминки грамматического характера. Учитель может дифференцировать уровень сложности задания и организовать его выполнение в мини-группах (парах).
Следует постепенно усложнять задачу, увеличивая разнообразие слов-сигналов, добавляя детали повествования, эмоции, ощущения, прямую речь и другие признаки рассказа как жанра. При этом уровень сложности грамматической части заданий достаточно долго должен оставаться на прежнем уровне для формирования устойчивого речевого навыка. Стоит отметить большой потенциал метода storytelling для обучения видовременным формам глагола, так как совместное создание историй дает возможность обеспечить непроизвольное запоминание языкового материала за счет длительного удержания внимания учащихся, их эмоциональной включенности в повествовательный процесс, и в то же время позволяет задавать четкие требования к каркасу – определять обязательные функциональные составляющие творческого продукта.
Одновременно на основном этапе урока должно выделяться время на закрепление языковых знаний учащихся. Могут использоваться разнообразные тренажеры, игры, интерактивные задания, упражнения на употребление правильной формы глагола на уровне предложения (без его трансформации и с трансформацией), дифференциацию грамматических явлений, в том числе на уровне текста. Основная задача этих заданий – автоматизировать узнавание и употребление разных видовременных форм глагола в одном упражнении с опорой на таблицу, образец. Упражнения строятся от простого к сложному, закрепляя каждый «кирпичик» на своем месте. Но следует помнить, что простой дриллинг все так же малоэффективен.
Для повышения эффективности тренировочных упражнений можно добавить элемент соревнования, геймификации. Сегодня учителя могут найти много примеров интересных вариантов рабочих листов, предполагающих игровой подход к обучению грамматике. Заслуживает внимания также метод работы с карточками, когда каждое новое предъявление предложения с определенным заданием предполагает сокращение времени на обдумывание ответа, автоматизацию реакции. Учащиеся могут проводить опросы с заполнением таблицы, комментировать картинки, видео фрагменты и т.д.
Каждую операцию следует закреплять как в языковых, так и в условно-речевых заданиях. Речевая направленность достигается прежде всего формулировкой задания. Сравните: «напишите предложения в вопросительной форме» и «уточните, узнайте …». Очень важно найти место и время для реализации обоих вариантов заданий, так как они задействуют разные аспекты речевой деятельности.
Говоря о формировании навыков употребления системы видовременных форм английских глаголов, следует подчеркнуть недостаточность тренировки на уровне предложения. Учитель должен включить в урок контекстные задания более высокого уровня – тексты различного типа, в том числе диалоги. Именно текст дает возможность учащимся в полной мере почувствовать разницу в характеристиках действия как неотъемлемой части ситуативно-обусловленного речевого высказывания. Подобные задания выполняют функцию мостика к следующему этапу работы.
Третий этап предполагает большую свободу самовыражения учащихся. Процесс активизации грамматического материала приближается к условиям реального общения. Создается речевая ситуация, включающая атрибуты игры, ролевые предписания, коммуникативное задание. Учащиеся придумывают свои истории на основе картинки (серии картинок) с минимальными опорами или без них. Эффективные приемы на данном этапе также включают моделирование реальных жизненных ситуаций, широкое использование письменных и аудио текстов разных жанров, интерактивных и ролевых игр. Основной задачей здесь является включение иноязычного грамматического явления в систему речевой деятельности учащегося на основе взаимодействия субъектов общения.
Продуктивным приемом на данном этапе может стать игра-импровизация. Учащиеся разыгрывают коммуникативный этюд (историю) с минимально заданными условиями. Например, при входе в класс каждый выбирает предметы (платок, корзинка, фотоаппарат и т.д.), которые они должны задействовать в импровизации. Учитель может предложить место действия, поставить коммуникативную задачу или определить формат игры (к примеру, «вы находитесь на реалити-шоу/ вы детективы» и т.п.). Ребята на ходу придумывают сюжет истории, характер персонажа и определяют логику его поступков в заданных условиях. Такой вид работы стабильно вызывает большой эмоциональный отклик у учащихся и позволяет опосредованно задавать необходимость использовать определенные видовременные формы глаголов во время взаимодействия учащихся в данном контексте.
Таким образом, в данной статье были рассмотрены этапы и основные приемы работы при обучении видовременным формам глагола как системы в средней школе. Особое значение здесь может иметь метод storytelling, так как он позволяет органично включать в работу сразу несколько грамматических времен на уровне текста, что дает возможность учителю легко дифференцировать грамматические формы и функции и оснащает урок контекстным каркасом для взаимодействия во время этапов открытия нового, тренировки и применения.
