К вопросу о современных средствах оценивания результатов обучения
К вопросу о современных средствах оценивания результатов обучения
Автор: Фомина Оксана Анатольевна
МБОУ «Ливенская СОШ № 2», с. Ливенка Красногвардейского района Белгородской области
Аннотация: Оценка знаний и умений учащихся является важным звеном учебного процесса, от правильной постановки которого во многом зависит успех обучения.
Ключевые слова: оценка знаний, эффективность обучения, средства контроля, школа.
Тематическая рубрика: Общепедагогические темы.
Рост эффективности обучения напрямую связан с повышением качества оценки успехов обучающихся. Традиционные средства контроля позволяют выявить уровень усвоения требуемых знаний, умений, навыков. Но традиционных средств контроля знаний в системе личностно-ориентированного обучения, где обучающийся рассматривается как субъект, а не как объект обучения, недостаточно [1, 14 c.].
В структуре позиции субъекта учения выделяют четыре основные компетентности: когнитивную, регуляторную, креативную, личностно-смысловую. Вышеперечисленные показатели обычно скрыты от непосредственного наблюдения. Очевидно, что их реализация требует особого инструментария и использования более современных средств, помогающих проконтролировать и оценить, в том числе, личностные достижения и творческие успехи обучающихся [6, 65 c.].
Оценка знаний и умений учащихся является важным звеном учебного процесса, от правильной постановки которого во многом зависит успех обучения. В методической литературе принято считать, что оценка является так называемой “обратной связью” между учителем и учеником, тем этапом учебного процесса, когда учитель получает информацию об эффективности обучения предмету. [4, 22 c.]. Согласно этому выделяют следующие цели оценки знаний и умений учащихся:
- диагностирование и корректирование знаний и умений учащихся;
- учет результативности отдельного этапа процесса обучения;
- определение итоговых результатов обучения на разном уровне [10, 183 c.].
Оценка - это процесс оценивания, выражающийся в развернутом оценочном суждении, выражается в вербальной форме. Оценка - это процесс соотношения реальных результатов с планируемыми целями.
В последние 10-15 лет в педагогике идет процесс радикального переосмысления традиционной системы оценки учебных достижений учащихся. Среди новых подходов к этой проблеме можно выделить следующие виды оценок:
- основанную на конечных результатах обучения;
- базирующуюся на стандартах обучения;
- построенную на концепции компетентности;
- основанную на уровне исполнительского мастерства.
Основное отличие между перечисленными подходами заключается в ориентации системы оценки либо на продукт учебной деятельности, либо на процесс оценивания, хотя все они являются органичными звеньями одной и той же образовательной цепочки "стандарт - компетентность - исполнительское мастерство - результат" [8, 86 c.]. Искусственное разделение данных подходов и разрозненное их рассмотрение грешат теми же "пороками", что и традиционная система: дискретность процесса оценки, фрагментарность и частичность оцениваемых качеств, жесткость и количественная направленность оценки, понимание ее как субъект-объектного взаимодействия, искусственность условий, в которых она осуществляется, и т.д.
Конечная цель оценки будет заключаться в усилении и, в перспективе, в достижении полной ответственности обучаемого за процесс и результат непрерывного самообразования. Это потребует радикально изменить суммарный вектор традиционной философии оценки по следующей системе проекций:
- дискретность - непрерывность;
- фрагментарность - системность;
- единичность - множественность;
- количественность - качественность;
- жёсткость - гибкость;
- искусственность - естественность;
- оценка - самооценка.
Дискретность - непрерывность. Обучение признается непрерывным процессом и от традиционного понимания оценки как измерения конечного результата предлагается перейти к оцениванию процесса движения к результату [7, 24 c.].
Фрагментарность – системность. Предполагает замер сформированности системных межпредметных знаний и обобщенных умений. Оценка становится многомерной и межпредметной, направленной на измерение не "книжных", а жизненных знаний.
Единичность – множественность. Предполагает множественность процедур и методов оценки: вариативность инструментария и средств, многообразие способов составления оценочных заданий, измерение различных форм интеллекта, включение, наряду с индивидуальными, групповых и командных результатов учебной деятельности и т.п.
Количественность – качественность. Интеграция количественной и качественной составляющих предметной оценки поможет перенести акцент с сиюминутных знаний учащегося как объекта процесса обучения на перспективный потенциал его как субъекта процесса непрерывного самообразования.
Жесткость - гибкость. Предполагается, прежде всего, оценивать все, что учащийся знает и умеет, причем широко поощряется выход за пределы установленной программы и стандартов. Фактор времени перестает быть одним из основных критериев, в особенности при выполнении творческих работ и проектов.
Искусственность – естественность. Истинное оценивание, должно проводиться в естественных для обучаемого условиях, снимающих стресс и напряжение. Поэтому при новом подходе большое место занимают нетрадиционные формы оценки-беседы, оценки-интервью, оценки-диалога и т.д. [3, 24 c.].
Оценка – самооценка. Учащийся самостоятельно и сознательно определяет свои пробелы и работает над их ликвидацией, обращаясь к учителю за консультацией и необходимой помощью.
В силу того, что воздействие оценки на развитие школьника многосторонне, она может обладать многими функциями.
1. Обучающая:
• дает возможность определить, насколько успешно усвоен учебный материал, сформирован практический навык;
• способствует прибавлению, расширению фонда знаний [2, 17 c.].
2. Воспитательная:
• обеспечивает взаимопонимание и контакт между учителем, учеником, родителями и классным руководителем;
• способствует формированию навыков систематического и добросовестного отношения к учебным обязанностям.
3. Ориентирующая:
• воздействует на умственную работу с целью осознания « процесса этой работы и понимания собственных знаний;
• формирует навык самого оценивания, рефлексии учеником всего происходящего с ним на уроке.
4. Стимулирующая:
• оказывает воздействие на аффективно-волевую сферу посредством переживания успеха или неуспеха, формирования притязаний и намерений, поступков и отношений оценка воздействует на личность в целом [9, 266 c.];
• под ее непосредственным влиянием ускоряются, либо замедляются темпы умственной работы.
5. Диагностическая:
• фиксирует как общего уровня подготовленности и динамику успехов ученика в различных сферах познавательной деятельности [5, 4 c.];
• предполагает непрерывное отслеживание качества знаний учащихся, измерение уровня знаний на различных этапах обучения;
• позволяет выявить причины отклонения от заданных целей и задач.
Задача любого учебно-воспитательного процесса - не только выявить уровень знаний школьников, но сформировать общественно-необходимые мотивы деятельности, адекватной как самой личности, так и потребностям общества, создать условия для развития таких необходимых качеств, как стремление к самосовершенствованию и углублению знаний, целеустремленность в решение проблем, внутренняя ответственность и самоконтроль своей деятельности.
Литература:
1. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. – М.: Педагогика, 1984.
2. Бахмутский А.Е.. Школьная система оценки качества образования // Школьные технологии. - 2004. - №1.
3. Букатов В.М. Школьная оценка.: М., 2006.
4. Герасимова Н. Оценка знаний должна воспитывать // Воспитание школьников. - 2003 - №6, с. 12.
5. Контроль качества и оценки в образовании. - М., 1998, с. 4.
6. Ксензова Г.Ю.. Оценочная деятельность учителя. - М., 1999, с. 65.
7. Полонский В.М. Словарь по образованию и педагогике. - М., 2004, с. 24.
8. Чошанов М.А. Школьная оценка: старые проблемы и новые перспективы // Педагогика. 2000. № 10. С.95.
9. Шамова Т.И., Давыденко Т.М. Управление образовательными системами - М. 2004. С.266-294.
10. Шамова Т.И., Третьяков П.И. Управление образовательными системами. - М. 2001. С.183-189.
