Журнал "1 сентября"

Мотивационные барьеры педагогов дошкольных учреждений для детей с ОВЗ

Автор: Ильина Юлия Александровна

МБДОУ «Детский сад комбинированного вида № 17», г. Курск

Аннотация: в статье говорится о психологических барьерах педагогов дошкольных учреждений для детей с ограниченными возможностями здоровья,  на разных уровнях коррекционно-педагогической деятельности, поднимается вопрос о наличии мотивационных барьеров у студентов дефектологических факультетов.

Ключевые слова: психологические барьеры, дошкольники с ОВЗ, дети с интеллектуальными нарушениями, воспитатели ДОУ.

Тематическая рубрика: дошкольное образование.

Организация деятельности специального (коррекционного) детского сада для детей с интеллектуальными нарушениями определяется особенностями развития данной категории детей и основными принципами построения коррекционно-образовательной работы в специальном детском саду. Понятно, что организационная структура такого учреждения является более сложной, по сравнению с детским садом общего типа. Приоритетным направлением в работе педагогов детского сада компенсирующего вида становится оказание квалифицированной психолого-педагогической помощи детям с интеллектуальными нарушениями. Одновременно с этим, коллектив детского сада должен решать и свои традиционные задачи: развитие детей, дошкольное воспитание и образование.

Целью моего исследования является выявление психологических барьеров педагогов дошкольных учреждений для детей с ограниченными возможностями здоровья на разных уровнях коррекционно-педагогической деятельности.

Педагог должен исходить из интересов ребенка и перспектив его дальнейшего развития. Такой подход создает оптимальные условия для обеспечения физиологического и психологического благополучия ребенка, но он является достаточно травматичным для  личности педагога коррекционного учреждения, требует от него более высокого уровня готовности к работе с данной категорией детей, высокой мотивации и заинтересованности в своей педагогической деятельности.

На разных этапах коррекционной деятельности могут  возникать разные виды психологических барьеров. Мотивационный барьер проявляется уже на этапе обучения будущих специалистов коррекционной педагогики.

В исследованиях, проводимых А.Г. Московкиной, Е.В. Пахомовой и А.В. Абрамовой, изучались особенности формирования стереотипов образа умственно отсталого ребенка у будущих специалистов в области коррекционной педагогики и специальной психологии.  

Авторы исследования, все описания по их эмоциональной окраске, разделили на положительные и отрицательные. Для установления структуры социальных стереотипов каждая из характеристик была отнесена к одной из семи категорий:

·      проблемы в поведении

·      нарушения речи

·      нарушения динамики психических процессов

·      нарушения познавательной сферы

·      повышенные требования в области заботы и ухода

·      повышенная чувствительность к отношению окружающих

·      характерный внешний вид.

В ходе анализа полученных данных было выявлено преобладание отрицательных характеристик  во всех группах, что может свидетельствовать о низкой готовности к взаимодействию с ребенком, имеющим ограниченные возможности здоровья. Наибольший процент положительных описаний умственно отсталого ребенка отмечается у студентов  первого года обучения, что по всей вероятности, связано с имеющейся у них ориентацией на работу с этими детьми  и меньшей подверженности влиянию отрицательных социальных стереотипов. К третьему году обучения происходит стандартизация ответов, уменьшение количества характеристик – описании. Внимание специалистов, уже работающих с детьми, имеющими нарушения интеллектуального развития, концентрируется на подлежащих коррекции функциях, в то время как значение других характеристик, особенно эмоционально положительного отношения к ребенку с интеллектуальными нарушениями, упускается из вида.  

В целом, данные, полученные А.Г. Московкиной, Е.В. Пахомовой и А.В. Абрамовой, показали с одной стороны, относительную устойчивость отрицательных стереотипов отношения к умственно отсталому ребенку со стороны будущих воспитателей коррекционных учреждений, с другой их определенную модификацию под влиянием накопленного профессионального опыта.

На базе кафедры коррекционной педагогики, Челябинского государственного педагогического университета была проведена серия исследований, [Сошникова Н.Г., 2002, 64]  направленных на выяснение характера отношения будущих воспитателей коррекционных учреждений  к  детям с тяжелыми интеллектуальными нарушениями развития. Ученым удалось обнаружить, что  в процессе обучения у студентов дефектологических факультетов наблюдается отсутствие желания работать по избранной профессии.

В исследовании, Н.Г. Сошникова задает будущим воспитателям коррекционных учреждений вопрос, об их непосредственных задачах на рабочем месте, и более половины студентов не захотели отвечать или ответили фор­мально: «Коррекционная работа, осно­ванная на сохранных функциях», «Корригировать вторичные отклоне­ния». Понятно, что уровень компе­тентности студентов-дефектологов 2-го курса в этом вопросе пока не очень высок. Но, как выяснилось, и уровень за­интересованности у половины студен­тов тоже невелик.

При ответе на вопрос об особенностях  детей с нарушениями интеллекта, подавляющее боль­шинство студентов огра­ничились сухим перечислением сочета­ний сложных нарушений развития, хотя все они имели некоторый опыт выходов в коррекционные учреждения и наблю­дали за этими детьми во время откры­тых занятий, прогулок, во время игр и так далее.

В своей работе Н.Г Сошникова приводит пример, высказывания студентки, обучающейся на кафедре коррекционной педагогики, которая выразила свое мнение относительно  дошкольника с нарушениями интеллекта: «Да, сталкиваться приходилось, мне знакома девочка с органическим пора­жением мозга, также у нее эпилепсия, ослабленное зрение, слух и порок серд­ца; врачи говорили, что этот ребенок жить не будет, но ей уже 6 лет, и сда­ваться родители не собираются. Нахо­дится она в компенсирующем садике, но так как нет группы для детей со сложным дефектом, она находится в группе с детьми с разными нарушения­ми. Если бы воспитатель этой группы полностью ее не контролировала, то, конечно же, девочка не смогла бы там находиться. Другие дети получают вни­мания воспитателя меньше, чем хоте­лось бы».

Ответы будущих воспитателей коррекционных учреждений Челябинского педагогического университета, отражают, к сожалению, су­ществующее отношение большинства членов нашего общества к данной ка­тегории детей. Их зачастую «не видят», не замечают, подсознательно избегая более тесного контакта.

Мы проанализировали имеющуюся по теме  информацию и провели свои исследования на базе специальных коррекционных учреждений для дошкольников с интеллектуальными нарушениями. В нашем исследовании принимало участие 87 коррекционных педагога со стажем работы более 5 лет.

Исследования мотивационных барьеров  педагогов коррекционных учреждений  выявили, что у подавляющего числа респондентов (75% ответов) сложилось впечатление, что образ ребенка с нарушениями интеллекта, в обществе имеет, отрицательный окрас.  Для многих из них (58%) это связанно с неадекватностью поведения детей, частой сменой настроения, излишней расторможенностью, отсутствием контроля над своими эмоциями. 17% воспитателей считают, что формирование негативного образа ребенка с нарушениями интеллекта способствует неопрятный внешний вид, специфические черты лица и телосложения. Еще 17% опрошенных указывают на такие негативные особенности характера детей, как иждивенчество и потребительское отношение.

При этом некоторое количество респондентов (17% ответов) отмечают в социуме двоякое отношение к детям с нарушениями интеллекта, т.е. негативный образ данной категории детей перемежается с позитивным. Ряд участников исследования (8% ответов) указал на тенденцию к позитивизму восприятия образа умственно отсталого ребенка в обществе.

Отторжение общества, по мнению педагогов, вызывается такими особенностями  личностного развития детей с нарушениями интеллекта (33% ответов), как жестокость, агрессивное поведение, грубость, хамство. В 17% ответов респонденты подчеркнули такие негативные качества как воровство.

Психологические барьеры в коррекционно-педагогической деятельности  воспитателей могут проявляться в нежелании взаимодействовать с дошкольниками, с нарушениями интеллекта, неадекватном поведении, в особенностях установления и поддержания контакта с детьми, на уровне психологического комфорта, эмоциональном самочувствии, творческой пассивности. Опреде­ление содержательных характеристик психологических барьеров в профес­сиональной деятельности воспитателя целесообразно рассматривать в структуре мотивационно-смысловых и эмоциональных образований личности  коррекционного педагога.

В ходе воспитательного процесса дошкольники с нарушенным интеллектом показывают более низкие результаты своей деятельности, интеллектуальная активность, таких ребят замедленна, эмоциональное взаимодействие осложнено суженным спектром эмоций. Вследствие этих факторов педагогу значительно сложнее увидеть результат своего педагогического воздействия, обозначить эффективность своего труда, даже сам процесс взаимодействия осложнен.  

Условиями, определяющими возникновение мотивационных  барье­ров в профессиональной деятельности коррекционного педагога, являются качественные из­менения способов выполнения деятельности, неудовлетворенность своим со­циальным и профессионально-образовательным статусом, социально-экономические условия жизнедеятельности воспитателя, возрастные психологи­ческие изменения личности, недостаточное осознание уровня компетентно­сти и профессионализма, рассогласование отношений в педагогическом со­обществе, изменение профессиональной ситуации развития и др.

Осознание травмирующего воздействия барьера на протекание деятельности связано с такими изменениями в психике, которые восполняют недостаток внутренних: ресурсов, необходимых для преодоления критических ситуаций и обеспече­ния, устойчивости профессиональной деятельности. Происходящая под влия­нием барьера, актуализация профессиональных способностей переживается субъектом как состояние тревоги, напряжения, раздражения, стресса, фрустрации, кризиса, дискомфорта и является отклонением от нормального режи­ма функционирования. Частое повторение таких ситуаций указывает на наличие  психологических барьеров профессиональной педагогической деятельности [Подымов Н.А., 1996, 56-57].

Аспект личностной деформации под влиянием профессиональных стрессов, является реакцией на сложности в коррекционно-педагогической работе. Термин «барьер» в психологическом значении принято рассматривать в качестве своеобразной реакции человека на само препятствие, сопровождающейся возникновением напряженного психического состояния. Воспитатели коррекционных дошкольных учреждений в силу специфики профессии и личностных качеств достаточно часто сталкиваются с психологическими барьерами, которые являются производными травмирующих факторов взаимодействия с умственно отсталыми детьми.

Мы провели опрос среди воспитателей коррекционных учреждений, направленный на выявление отношения воспитателей к педагогической деятельности, которой они уже длительный период времени занимаются. Отвечая на вопрос, связанный с моральным удовлетворением от своей деятельности, около 33% опрошенных указали, что не получают удовлетворения от своей работы. Чаще всего звучали комментарии: «нет никаких сил», «все нервы на пределе, дома срываемся на близких». В 50% ответов прозвучало мнение, что удовлетворение от педагогической деятельности получают, но  работа забирает много сил и здоровья. В 17% случаев педагоги полностью довольны своей деятельностью и получают от нее моральное удовлетворение.

Из 33% воспитателей неудовлетворенных педагогической деятельностью: 25% согласны сменить место работы, причем, без сожаления; 75% предпочли заниматься делом, не приносящим морального удовольствия, в силу привычки к педагогической деятельности, и сложностей по поиску нового места работы.

Согласно данным, полученным в работах Т.И. Яндатовой, анализ суждений педагогов коррекционных учреждений о детях, к которым они испытывают чувство симпатии, показывает, что 23,3% педагогов отмечают детей, у которых выражена познавательная потребность ("Мне нравятся дети, кото­рые любознательны",  "...любят учить­ся", "...увлеченные"). У 20% респонден­тов вызывают симпатию самостоятель­ные и независимые дети ("Мне нравят­ся дети, которые имеют свое мнение", "...не боятся говорить: "Я сам", "...ведут себя непринужденно", "...умеют отсто­ять свое мнение", "...стремятся жить"). Многие педагоги (16,7%) выделяют де­тей, у которых нет проблем с дисципли­ной, с которыми им легче строить отно­шения ("Мне нравятся дети, которые послушны",  "...усидчивы,  "...исполни­тельны"), а 16,7% — детей, отличающих­ся положительными эмоциональными качествами ("Мне нравятся дети, кото­рые отзывчивы",   "...чувствительны", "...доверяют" и т.п.). У 6,7% педагогов вызывают чувство симпатии дети, отли­чающиеся спокойствием и выдержан­ностью ("Мне нравятся дети, которые владеют собой  в  любой  ситуации", "...ведут себя спокойно"), такое же ко­личество респондентов отзываются с симпатией о трудолюбивых и с откры­тым характером ребятах. И только 3,3% учителей дали следующий ответ: "Мне нравятся все дети".

Эти исследования четко показали, что подавляющее боль­шинство педагогов коррекционных учреждений ориентированы на образ ребенка не только с сохранными интеллектуальными возможностями, но и идеально организованного для воспитательно-педагогического процесса. Педагоги, как пра­вило, видят в ребенке главным образом ученика [Янданова Т.И.,  2002, 40].

Умственно отсталый ребенок в силу своих особенностей меньше всего под­ходит под образ «идеального ученика», о котором говорит подавляющее боль­шинство педагогов, т.е. очевидно, что по­ведение умственно отсталого дошкольника не соответствует уровню завышенных ожиданий по отношению к последнему. Становится очевидным факт наличия  искажения образа, ребенка с нарушениями интеллекта, со стороны педагогов. И это приводит к возникновению мотивационного барьера в коррекционной деятельности, мешающего педагогу эффективно взаимодействовать с умственно отсталым дошкольником.

Т.о. психологические барьеры возникают на уровне восприятия ребенка с нарушениями интеллекта. Внешний вид ребенка, его внутренняя психологическая организация, уже являются препятствиями. Биологические ограничения, лежат в основе умственной отсталости, таким образом, барьер кроется в самом организме ребенка.  А мотивационный барьер педагогов, является отражением биологических ограничений  - умственной отсталости у детей.

Мотивационный барьер — это субъективная реакция педагога на объективные сложности, в процессе реализации коррекционно-педагогической деятельности; психологическое препятствие действию; адинамический процесс физиологического и психологического плана, управляющий поведением педагога, определяющий его направленность, организованность, активность и устойчивость.

В основе конструктивных функций психологических барьеров мотивационной направленности лежит, профессиональная компетентность коррекционного педагога в работе с детьми, имеющими интеллектуальные нарушения, и она предполагает наличие способности преодолевать барьеры, которая определяется как мобилизация воспитателем своих возможностей (опыта, знаний, умений, личностного потенциала) для преодоления барьеров при совершении целенаправленных действий в процессе коррекционно-педагогической работы с детьми.

Список литературы:

1. Московкина А.Г., Пахомова Е.В., Абрамова А.В. Изучение стереотипов отношения к умственно отсталому ребенку учителей и родителей // Дефектология - № 3. - 1997, С.38.

2. Психологические особенности профессиональной деятельности учителя /Сост. Н.А. Подымов, Л.С. Подымова. – Курск:КГПУ, 1996. – С. 56 -57.

3. Сошникова Н.Г. Отношение студентов педагогических вузов к проблемам специального образования // Дефектология - № 7. - 2002, С.64.

4. Янданова Т.И. Психологический анализ самооценки учителя - дефектолога // Дефектология - № 5. - 2000, С.40.