Журнал "1 сентября"

Педагогические и образовательные статьи
  • lu_res@mail.ru
  • Статьи в следующий номер журнала принимаются по 31.07.2024г.

Регистрация СМИ: ЭЛ № ФС 77 - 77018 от 06.11.2019г. Смотреть

Регистрация периодического издания: ISSN 2713-1416 Смотреть

         
kn publ 1   kn publ 2   kn publ E
         
         
kn publ 5   kn publ 3   kn publ 4
         

Эффективный алгоритм построения цифрового интегрированного урока русского и немецкого языка

Дата публикации: 2020-09-07 19:32:13
Статью разместил(а):
Берко Мария Николаевна

Эффективный алгоритм построения цифрового интегрированного урока русского и немецкого языка

Автор: Берко Мария Николаевна

МБОУ "СОШ № 5",  г. Химки, Московская область

 

Аннотация. Статья посвящена актуальной на сегодняшний день проблеме предупреждения речевых ошибок школьника. В качестве исследовательской задачи авторами была определена попытка провести слияние двух родственных дисциплин гуманитарного цикла с целью развития и усовершенствования межпредметной интеграции в образовательной среде. Основное содержание исследования составляет анализ и обобщение материала по исследуемой теме, в дополнение к которому предложен пример практического опыта авторов. В статье рассматриваются ключевые этапы проведения интегрированных уроков русского и немецкого языка, возможные риски, а также обосновывается мысль о положительном влиянии метапредметного подхода в обучении на профессиональную компетенцию педагога и, как следствие, на результаты обучающихся. Данное исследование будет интересно преподавателям общеобразовательных учреждений, входящим в различные методические объединения.

Ключевые слова: русский язык, немецкий язык, метапредметный подход, речевые ошибки.

Тематическая рубрика: средняя школа, НПО, СПО. 

 

Традиционно принято считать, что успех школьного образовательного процесса - это производная педагогического мастерства и методических наработок конкретных педагогов. При этом часто подразумевается, что педагогическое мастерство накапливается с личным опытом, с развитием профессиональных навыков и освоением нового методического материала, т. е. в результате сугубо индивидуальной активности, зависящей от заинтересованности конкретного учителя, его страсти к предмету и профессии в целом [5]. Если обратиться к различным известным педагогическим сетевым сообществам, то можно заметить, что в статьях и дискуссиях о том, каким должен быть хороший учитель, практически всегда обсуждаются индивидуальные характеристики педагога, а также способы его продуктивного взаимодействия с учащимися, и почти никогда с коллегами.

Мной был проведен небольшой опрос среди коллег из двух общеобразовательных школ Московской области, преподающих различные дисциплины. Мы задали респондентам два вопроса.

Первый вопрос звучал таким образом: «Делитесь ли Вы опытом с коллегами по своей инициативе (без рекомендаций руководства, просьбы другого члена коллектива и вне рамок каких-либо конференций, семинаров и т. д.)?».

Второй вопрос был адресован тем, кто ответил утвердительно. Он был сформулирован таким образом: «Делитесь ли Вы опытом с коллегами, НЕ входящими в состав участников вашего методического объединения?». Результаты вышеописанного опроса оказались вполне ожидаемыми. Большинство работников общеобразовательной организации не взаимодействуют друг с другом без необходимости, по собственной инициативе. А также даже не рассматривают возможность эффективного профессионального общения с коллегами, преподающими другие дисциплины. Например, учитель русского языка и литературы вряд ли часто задумывается о том, что может получить весьма полезные советы и методические рекомендации от учителя музыки.

Но на самом деле школьные учителя совершенно не подозревают о том, какими полезными знаниями могут обладать их коллеги. Таким образом, существует огромный нереализованный потенциал обмена знаниями между учителями. Доказано, что взаимодействие между работниками может принести не только личную пользу каждому участнику процесса, помочь в личностном и профессиональном росте, но и повысить эффективность каждого отдельного сотрудника и как следствие повысить успешность организации (в данном случае школы), усилив ее инновационность и продуктивность [5]. Это утверждение относится и к учителям и учительским коллективам, так как:

во-первых, получив новое знание из первых уст, учитель экономит время, которое мог бы затратить на поиск информации и ее интерпретацию, а также быстрее адаптировать ее для применения на практике, а

во-вторых, коллективное взаимодействие способно подтолкнуть участников генерировать новые идеи.

Тем не менее, обмен опытом и знаниями между учителями в российских школах является скорее исключением, чем нормой.

Не буду подробно анализировать причины такого положения дел, так как это значительно увеличит объем статьи, и перейду к способам решения этой проблемы.

Основными способами преодоления автономности учителей являются:

1. Первое – это, конечно, внутренняя мотивация сотрудников, которая может быть подкреплена и через внешнюю мотивацию — с помощью различного рода поощрений и признания.

2. Второе - организационная культура — второй по значимости фактор, влияющий на поведение учителей в обмене знаниями. Действительно, существующий порядок аттестации учителей, конкурсы педагогического мастерства, назначение старших наставников для обучения других сотрудников только развивают и укрепляют ценности индивидуальности, способствуют конкуренции между учителями, борьбе за личную репутацию и статус. Альтернативой индивидуальной работы, а также отличным инструментом, способным развернуть учителей в сторону обмена знаниями, могут быть развивающиеся в последние годы творческие мастерские, неформальные объединения учителей для обмена опытом и сфера проектной работы [4].

Участие нашего образовательного учреждения в роли академической площадки в проекте «Научно-исследовательская работа как фактор развития образовательного пространства АСОУ и Московской области» стало отличной возможностью  для продуктивного взаимодействия учителей, преподающих, казалось бы, совершенно непересекающиеся между собой предметы, так как тема исследования, предложенная нам, предусматривает интеграцию разных дисциплин. В результате в образовательном пространстве нашей школы родилось плодотворное сотрудничество между учителями с целью обмена опытом, а также поиск эффективных методических рекомендаций для использования в учебном процессе.

Особое внимание мы решили уделить разработке интегрированных уроков, так как подобные занятия помогают соединить получаемые учащимся  знания в единую систему и позволяют решить целый ряд задач, которые не всегда легко реализовать в рамках традиционных подходов.

Существует три уровня интеграции: 

а) внутрипредметная – интеграция понятий внутри отдельных учебных предметов; 

б) межпредметная – синтез фактов, понятий, принципов и т.д. двух и более дисциплин,

в) транспредметная – синтез компонентов основного и дополнительного содержания образования [7].

По нашему мнению, наиболее оптимальным способом слияния различных дисциплин является межпредметная интеграция. Зачастую учитель, углубляясь в преподавание своего предмета, совершенно незнаком с другими дисциплинами, методикой их преподавания и имеет лишь небольшое представление о том, как на других уроках будет происходить развитие системы понятий, полученной учащимся, и будет ли происходить вовсе. В итоге в образовательной среде, устроенной вышеописанным способом, появляется оторванность научных дисциплин (и, как следствие, учебных предметов) друг от друга. Способом преодоления таких проблем является, на наш взгляд, скоординированная метапредметная работа и введение метапредметной составляющей в программы традиционных учебных предметов. Мы хотим представить вашему вниманию наш опыт внедрения интегративных уроков русского и немецкого языков, рассказать о положительных результатах нашей деятельности, дать советы по подготовке таких занятий, а также рассказать о возможных рисках и ошибках.

Необходимо с самого начала определиться, каким образом будет строиться взаимодействие учителей.

Ваше взаимодействие с коллегой может быть паритетным, с равным долевым участием каждого из них, например, один из учителей может выступать ведущим, а другой - ассистентом или консультантом. Либо  весь урок может вести один из вас в присутствии другого как активного наблюдателя и/или гостя.

Далее важно проработать каждый шаг алгоритма проведения  интегрированного урока, так как методика имеет свою специфику. Данный алгоритм  состоит из трех этапов.

Первый этап работы подготовительный. Он включает в себя следующие элементы: планирование и разработка занятия (целеполагание, конструирование и структурирование учебного материала), организация творческой группы, конструирование содержания урока, репетиция занятия.

Второй этап проведения урока – это непосредственно исполнительский уровень. В современной дидактической литературе этот этап урока часто называют «фаза вызова». Этот момент необходим для того, чтобы вызвать интерес учащихся к теме урока, к его содержанию. Такими способами может быть описание проблемной ситуации или интересного случая. В заключительной фазе урока необходимо обобщить всё сказанное на уроке, подвести итог рассуждениям учащихся, сформулировать чёткие выводы. Начало и конец урока должны произвести на учащихся сильное эмоциональное впечатление.

Третий этап - рефлексивный. На этом этапе необходимо провести анализ урока, обозначить все положительные результаты и недостатки разработки, выявленные в процессе проведения занятия.

Нельзя забывать и о возможных ошибках и рисках, которые могут встретиться учителю в процессе подготовки и проведения интегрированного занятия.

Во-первых, еще во время работы по алгоритму на первом подготовительном этапе, нужно обратить внимание на выбор напарника. Ход интегрированного урока всегда непредсказуем и включается в себя долю импровизации,  поэтому такие уроки лучше планировать с тем коллегой, который вызывает личную симпатию и психологически совместим с первым педагогом, так как роли учителей в течение всего занятия могут активно меняться.

Во-вторых, преподаватель не должен забывать, что интеграция – это взаимопроникновение двух или более предметов, а не просто сложение. При соединении двух совершенно разноплановых дисциплин невозможно их равноправное сосуществование.  Одному предмету придется немного «отойти в сторону», вобрать в себя второй  и раскрыться по-новому. Иначе интеграция предстанет для учащихся в виде перегрузки, и пользы от такого урока будет мало. 

В-третьих, учитель должен быть готов к импровизации на таком занятии. В своей работе в данном случае педагог будет опираться скорее на сценарий урока, чем на его план, тем самым сохраняя свободу педагогического действия. Не нужно стараться проработать все пункты подготовленного учебного материала. Задача учителя лишь направлять действие в нужное русло.

И, наконец, в-четвертых, необходимым условием является отличное знание своего предмета, а также свободное владение межпредметными понятиями и учебным материалом данного урока по предмету, с которым происходит взаимопроникновение. Так как выше уже было сказано, что интеграция дисциплин на уроках часто приводит к некоторой спонтанности, непредсказуемости, то есть большой риск возникновения у учащихся вопросов, на которые учитель просто может не знать ответов. Метапредметный подход не означает, что допустимы грубые предметные ошибки или абсолютное незнание учебного предмета коллеги.

В качестве примера организации межпредметной интеграции мы хотели бы привести урок немецкого языка в 11 классе. В процессе работы над темой «Известные русские писатели и немецкий язык» при изучающем чтении текста «Тютчевская весна в Баварии» возникла идея интегрировать немецкий язык с русским языком и литературой.

Выбранные учебные предметы естественным образом оказались связаны изучаемым материалом, помогли объединить разделы различных гуманитарных дисциплин в единое целое. Форма данной учебной интеграции – на основе одинаковых тем. Уровень интеграции определили задачи развития познавательного интереса десятиклассников и формированию общеучебных умений и навыков.

Обучающимся на уроке были предложены следующие учебно-практические задачи на основе работы с текстом:

- составить словарь словосочетаний;

- проанализировать немецко-русские соответствия;

- схематически изобразить ценностную иерархию значений этих словосочетаний;

- оформить результаты своей работы в виде лингвистического перевода.

Необходимо было выполнить данные задачи в процессе работы над текстами высказываний о Ф.И. Тютчеве известных немецких и русских философов и писателей. Школьники были разделены на три учебные группы: каждая работала над одним высказыванием по алгоритму: выразительное чтение, анализ речевых средств, грамматических конструкций и немецко-русских соответствий с оформлением результатов работы в виде литературного перевода с немецкого языка на русский. Специально для занятия были разработаны рабочие листы с заданиями.

Второе задание было общим для всех и заключалось в выразительном чтении и анализе речевых средств перевода одного из известнейших стихотворений Ф.И Тютчева «Умом Россию не понять …» на немецкий язык, выполненного Зигфридом фон Нозитцем. Ученики сопоставляли суждения, устанавливали связи, применяя уже выработанные учебные умения.

Именно деятельность обучающихся определила уровень интегрированности данного урока. Коммуникативные задачи, решаемые школьниками, были подчинены следующим проблемам:

- чтения-понимания, создания личностно значимых текстов;

- созданию алгоритмов мыследействования с учётом эмоциональной составляющей;

- развитию рефлексивных умений на основе технологий, основанных на личностных механизмах мышления.

Базирование урока на системно-деятельностном подходе предполагало возрастание роли самостоятельной работы школьников. От учителя потребовалось умение не только особым образом скомбинировать учебный материал, но и по-особому организовать познавательную деятельность школьников с использованием материала нескольких учебных дисциплин и выполнения не множества отдельных задач, а их совокупность. Анализ результатов такой работы помог сделать выводы об её эффективности. 

На заключительном этапе урока совместно с учащимися были подведены его итоги, намечен спектр вопросов для последующей самостоятельной работы над изученной темой, состоялся обмен мнениями участников о возможности дальнейшей интеграции учебных предметов. Рефлексия оказалась тоже поэтической – совместное создание четверостишия на русском и немецком языках.

Итак, подводя итоги, можно выделить следующие результаты, полученные благодаря проведению интегрированных занятий в 10-11 классах. Внедрение подобных уроков:

1) Способствует построению продуктивного взаимодействия педагогических работников, активному обмену опытом и знаниями между учителями, вследствие чего рождается новая организационная культура, которая приходит на смену конкуренции между учителями.

2) Способствует возникновению нового уровня мышления учителя – глобального, интегрированного, а не замкнутого в своей узкой специализации.

3) Исключает дублирование учебного материала. 

4) Позволяет реализовать в образовательном  процессе метапредметный подход, то есть обеспечить переход от существующей практики дробления знаний на предметы к целостному образному восприятию мира, метадеятельности. На сегодняшний день признано, что общие учебные действия лежат в основе успешности обучения, находясь в приоритете перед узкопредметными знаниями и навыками.

5) Обеспечивает совершенно новый психологический климат для ученика и учителя в процессе обучения, что повышает уровень успеваемости учащегося и, как следствие, успешность учебного учреждения.

Каждый из озвученных результатов позволяет повысить профессиональную компетенцию педагога, сделать его более вовлеченным в активное взаимодействие с коллективом с целью профессионального и личностного роста, а также подтолкнуть к использованию современных эффективных подходов к обучению. Несомненно, такой специалист будет иметь более успешные результаты деятельности, тем самым  повышая продуктивность образовательной организации и повышая ее рейтинг.

 

Список литературы:

1. Батышев А.С. Практическая педагогика для начинающего преподавателя. М: Ассоциация "Профессиональное образование", 2003. 

2. Брагина Г.В. Мастерство учителя на уроке. Учебное пособие. Симферополь: Крымский государственный индустриально-педагогический институт, 2001.

3. Валькова Г., Зайнуллина Ф., Штейнберг В. Логико-смысловые модели - дидактическая многомерная технология. ДИРЕКТОР ШКОЛЫ: науч.- метод. журн. для рук. учеб. заведений и органов образования, 2009.

4. Концепция федеральных государственных образовательных стандартов общего образования: проект / Рос. акад. образования; под ред. А.М. Кондакова, А.А. Кузнецова. М.: Просвещение, 2008. 

5. Кузьмина М.В. Сетевые медиасервисы в системе повышения квалификации работников образования. Медиаобразование, 2009. №4.

6. Кульневич С.В., Лакоценин Т.Т. Не совсем обычный урок. Практическое пособие для учителей и классных руководителей, студентов средних и высших педагогических учебных заведений, слушателей ИПК. Воронеж: ЧП Лакоценин С. С, 2006.

7. Щербина В.А., Довгаль Н.Н. Интеграция предметов как перспективное направление модернизации среднего образования на современном этапе. Сборник статей по материалам ХХ международной науч.-практической конференции. Новосибирск: СибАК, 2012. 

 

. . . . .

logo     
    
          
    
Регистрация СМИ:
ЭЛ № ФС 77 - 77018 от 06.11.2019г.
svid smi
                       
      Контакты   Обратная связь  
Свидетельство периодического
издания: ISSN 2713-1416
svid ISSN
technologi.site